segunda-feira, 10 de setembro de 2012

Arquivo de fracasso escolar


Prova de Fogo – Uma História de vida

Postado em Cinema com as tags  em maio 18, 2010 por projetomuquecababys
By Luis Carlos “Rapper” Archanjo
A zoologia é um ramo da biologia que engloba todos os aspectos da biologia animal, inclusive relações entre animais e meio ambiente. O que diferencia o ser humano, animal racional, e os outros seres que existem no mundo é a sua capacidade de uso da linguagem e também inferir mudanças no ambiente, o que se constitui em cultura advinda da aprendizagem no intuito de satisfazer sua necessidade de sobrevivência. Sabemos do poder das palavras, da sua força negativa e positiva; afinal, as palavras podem libertar e oprimir, alegrar e entristecer, fazer viver e fazer morrer, incentivar ou esmorecer, aliviar e angustiar, amar e odiar, e, assim, tantas outras coisas mais. Ela é parte da nossa essência: com ela nos acercamos do outro, nos entregamos ou nos negamos, apaziguamos, ferimos, matamos e liquidamos negócios, amores. Porque, então,  quando ao se pensar nas causas do fracasso educacional, também não pensar na importância das palavras na relação aluno em formação e professor descontente com a prática docente?
“Nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”
                                                                    (Aristóteles)
A linguagem dirige o nosso pensamento para direções específicas e, de alguma forma, ela nos ajuda a criar a nossa realidade potencializando ou limitando nossas possibilidades. Numa concepção progressista de educação, o filme Prova de Fogo, produzido e estrelado pelo ator Laurence Fishburne, Ângela Bassett e a menina Keke Palmer (clicar em games para conhecer os jogos usados e clicar em media para ouvir a trilha sonora – soundtrack-,  assistir e enviar o vídeo e o trailer 01 e 02), nos ajuda a ver as possibilidades de crianças com histórias de lares monoparentais com histórico de violência urbana desestruturando o processo de provimento das necessidades básicas pela incidência da violência caracterizada pelo sexo, faixa etária e raça, segundo estatísticas da causa de mortes não naturais nos grandes centros urbanos, ocorrendo a necessidade da mulher assumir as tarefas do cuidado dos filhos e, ao mesmo tempo entra no mercado de trabalho formal ou informal para o sustento da casa. Por falta de tempo, do conhecimento formal do conteúdo escolar para participar na educação do aluno-criança, esta cumpre o seu papel discente segundo fatores do seu interesse em superar o determinismo de sua condição social ou tornar-se mais um nos dados estatísticos dos processos da desescolarização.
Após se surpreendida pelo diretor engalfinhando-se com duas outras meninas, não sendo percebido pelo diretor a sua condição de vítima debullying  [¹]  pelo fato de ser uma boa aluna, é convidada a acompanha-lo até sua sala e, ao mesmo tempo, formalmente consultada sobre representar a escola no concurso nacional de soletração. Como resposta diz: “Quem gostaria de representar uma escola que não tem portas na privada do banheiro?” Ocupando a mesma sala encontra-se um velho amigo de faculdade e ex-participante do concurso na infância. Este reconhece o potencial da menina, propondo-se a orienta-la em suas deficiências na formação das palavras de origem estrangeira como o latim e o grego, por exemplo. Do conflito inicial entre o autodidatismo e as regras do orientador até a quase desclassificação na primeira eliminatória vem à constatação dos problemas com a linguagem, os familiares e as mazelas sociais de uma circunscrição de problemas em escala mais humana do que os circunscritos nos bolsões da pobreza tupiniquim levando aos quadros do déficit educacional, retroalimentando o fracasso escolar e a barbárie instalada no desvão do poder público no cumprimento do seu papel social.
O longa-metragem abre aspas para a uma pequena consideração sobre a Didática aplicada pelo orientador, o que imbrica em questionar-se sobre a formação de professores, já que quando falamos em formação docente sempre interessaram à didática, mas a estes se anexaram às questões da educação continuada, do ensino à distância, e da utilização de novas tecnologias no ensino presencial ou não (CASTRO, Amélia Domingues de e CARVALHO, Anna M. Pessoa de, Ensinar a Ensinar: Didática para Escola Fundamental e Média, Cengage Learning, São Paulo 2002, p. 14 e 15). Continuam os autores:
Novidades das últimas décadas, os estudos do cotidiano escolar através das abordagens etnográficas, por exemplo, iluminaram problemas antes ignorados e  tabus como o que envolvia em silêncio a educação sexual e o preconceito racial estão sendo derrubados. Amplia-se de modo promissor o campo de investigação da área da prática do ensino, bastante diversificada e com predominância no setor do ensino de ciências. Muitas pesquisas aumentam o caráter interdisciplinar, entre as quais as do tipo psicopedagógico , versando sobre educação moral ou desenvolvimento cognitivo. As modalidades etnográficas permitem o exame de conjuntos escolares ou classes e admite-se a participação do pesquisador no processo. Verifica-se que os recursos teóricos são provenientes de diferentes áreas do conhecimento e seguem correntes diferenciadas, com predominância dos fundamentos psicológicos e, vê-se a constituição do campo da interdisciplinar da psicopedagogia. Porém, outras bases teóricas vêm sendo procuradas entre cientistas políticos, filósofos e sociólogos. Desde que suas teorias possam ser apropriadas pela didática em sua busca de esclarecer a realidade escolar, compreendê-la, e assim poder organizar melhor o processo ensino-aprendizagem.
Seja qual for a interpretação que se dê ao campo da Pedagogia, a ele pertence à Didática como garantia de seu compromisso com a educação. Se for entendido como um conjunto de disciplinas voltadas à educação, a Didática será uma delas: recorta o campo do ensino como seu domínio especial relacionado com todos os demais de uma área que abrange estudos históricos, filosóficos, políticos, sociológicos e psicologia aplicados à educação, bem como os problemas de política e financiamento da educação, as questões de organização e administração, de planejamento educacional e de toda a multidão de temas do papel da escola mediatizando práticas sociais. Ao longo do filme perpassam princípios de construção progressista que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção; e toda uma visão da educação como instrumento para manobrar a experiência, para dominar novas situações constantes com que a mutabilidade da vida nos confronta. A nova geografia social da aceitação no clube da elite dos participantes do concurso; onde não se intimida e marca presença ativamente nos planejamentos de autogestão na aprendizagem através de jogos  com o uso das palavras e, assim, juntas constroem seu próprio desenvolvimento quando na ausência de orientadores com seu maior saber e experiência à disposição delas toda vez que chegam a um impasse. Tal como a existência civilizada, a educação deve ser uma experiência de grupo, ou seja, a educação como reconstrução da experiência leva a “reconstrução da natureza humana” num âmbito social, pois os indivíduos para se desenvolverem satisfatoriamente têm de crescer juntos [2].
Os progressistas sustentam que o amor e a associação são mais adequados a educação do que a concorrência e a luta pelo êxito pessoal, porque aqueles desenvolvem o lado social e superior da natureza. De que maneira o movimento conhecido como reconstrutuvismo desenvolveu esse aspecto do pensamento progressista, convertendo-o numa teoria de educação para a ação social. Contudo, o progressista não comunga na crença reconstrutivista de que a escola deveria doutrinar os seus alunos nos princípios de uma nova ordem social, já que segundo o progressista-pragmático John Dewey: “Uma democracia é um modo de existência associada, uma experiência conjunta e comunicada. A repartição da experiência entre todos é uma condição de desenvolvimento a qual por sua vez, exige educação”. Portanto, democracia, desenvolvimento e educação estão interligados.
“Quem me julga é Deus.  Ele é  quem  decide  quem ganha  e  quem perde. Não o meu adversário. Meus adversários não existem, porque são só vozes que discordam da minha verdade. Falemos a verdade”.
(Denzel Washington – O Grande Desafio)
Partilha é condição necessária na construção do “projeto pedagógico” devido a, pelo menos, dois motivos principais. Primeiro, para que o projeto seja democrático e não fruto de uma direção escolar autocrática ou individual, ainda que bem-intencionada; a democracia não é para ser ensinada verbalmente, mas exercitada no interior da escola, dia após dia. Segundo, porque partilha é a condição para o compromisso de cada um dos envolvidos e, portanto, garantia de que o projeto saia do papel e se realize em atos, práticas e resultados. Refletir regularmente a respeito das ações e estratégias desenvolvidas no cotidiano escolar, tende como referência as mudanças percebidas na sociedade e no caminhar da humanidade, assegura a cada um tornar-se contemporâneo do tempo presente e, assim, como melhorar condições, construir um projeto pedagógico de valor humanístico.  (Castro e Carvalho, 2002, pg, 34). Para ensinar democracia, a própria escola deve ser democrática. Lógico que a interação entre pessoas não se faz pelo consenso, pela cooperação; havendo lugar para a tirania da maioria ou a de poucos, como há espaço para a coragem e persistência de indivíduos preparados para enfrentar a impopularidade por amor ao que acreditam ser justo.
Assim devemos assegurar-nos de que a nossa cooperação é livre e espontânea, em resumo, que não se converte em conformismo, mas, pelo contrário, sirva de mola propulsora para superação de fatores, aparentemente, deterministas na história pessoal de cada ser humano. Destaque para as cenas da primeira lição quando este solicita que a menina leia a citação contida em um quadro na parede da sala do seu orientador, ensaio do sociólogo William Eduard Burghart Du Bois ou W.E.B. Du Bois, o primeiro afro-americano a receber o título de PhD da Universidade de Harvard, questionando-a da mensagem sobre o medo, implícita nas palavras do autor, e do quanto era importante o estudo do que escreveram homens que fizeram o uso das palavras para mudar o mundo, como: Martin Luther King, Ghandi, J.F.K e Nelson Mandela. O ensaio de W.E.B Du Bois:
“O nosso maior medo não é de sermos inadequados. É que nos somos poderosos além do que podemos imaginar. É nossa luz, não nossa escuridão que mais nos assusta”. Nós nos perguntamos: “Quem sou eu para ser brilhante, lindo, talentoso, fabuloso?” Na verdade quem é você para não ser? Você é um filho de Deus. Pensar pequeno não ajuda o mundo. Não há nenhuma bondade em se diminuir, recuar para que outros não se sintam inseguros ao seu redor. Todos nós fomos feitos para brilhar, como crianças brilham. Nós nascemos para manifestar a glória de deus entre nós. Não somente alguns, mas todos, enquanto nós permitimos que nossa luz brilhe, nós inconscientemente damos permissão a outros para fazer o mesmo.Enquanto nos libertamos do nosso próprio medo, nossa presença, automaticamente liberta outros”.
As cenas da trajetória da menina dá o tom do final do filme, onde a soletração da palavra amor (L-O-V-E) consagra a mobilização de todos, da circunscrição social em que está inserida, em torno de um projeto pessoal que ao mesmo tempo tornar-se um projeto coletivo que a todos contagia e se faz sinônimo de concepção filosófico-pedagógica fundada na cooperação, no consenso da mediação em detrimento à competição, na autossuperação, no espelhamento, respeito à cultura acumulada ao longo do histórico-sociocultural,respeito ao saber do aluno, na aprendizagem não-diretiva e sem as dinâmicas da inculcação “conta bancária” e outras considerações necessárias à confrontação com práticas docentes sem poder de persuasão ante o chamado das mídias interativas e sua educação não formal e  informal paralela. Ou seja, a capacidade do indivíduo sobrepor-se e construir-se positivamente sobre as adeversidades; que em ciências sociais é definido como resiliência, ou a capacidade de um indivíduo em possuir uma conduta sã em um ambiente insano.
Título no Brasil: Prova de Fogo – Uma História de Vida
Título Original: Askeelah and the Bee
Atores: Laurence Fishburne, Angela Bassett e Keke Palmer
Diretor: Doug Atchison
Gênero: Drama
Ano de Lançamento: 2006
LEITURA COMPLEMENTAR
http://food-force.educacional.com.br/realidade.html
http://food-force.educacional.com.br/professores.html
http://food-force.educacional.com.br/comoajudar.html


As causas do Fracasso Escolar

Postado em CidadaniaEducaçãoEnquetes com as tags ,, em maio 6, 2010 por projetomuquecababys
Luis Carlos “Rapper” Archanjo
O tema fracasso escolar encontra-se constantemente em pauta nas discussões dos órgãos oficiais e dos especialistas responsáveis pela educação. Medidas político-administrativas e pedagógicas são debatidas, elaboradas, adotadas e, da mesma forma, pesquisas e exames nacionais vêm sendo realizados com o intuito de solucionar problemas referentes ao grande número de crianças em idade escolar fora da escola, seja porque nela nunca ingressaram ou porque sofreram o processo de evasão ou repetência. Esses estudos e medidas, quase sempre, são elaborados a partir de uma perspectiva calcada nos interesses da classe dominante, baseado num modelo liberal e colocam a escola e a educação formal como redentores e equalizadores das desigualdades sociais. Segundo Patto (1996) foram teorias baseadas num discurso pedagógico liberal [1] que serviram de pano de fundo às explicações do fracasso escolar durante o percurso da pesquisa da política educacional no país. (SIRINO e CUNHA, 2002)
Em princípio marcadas por um discurso biológico em que as causas do fracasso escolar estavam relacionadas a fatores genéticos, raciais e hereditários dos indivíduos. Nos anos 70 um novo discurso passa a ser buscado na proveniência cultural dos alunos, dando origem histórias de carência cultural. Recentemente pesquisas como as de Patto (1996, apud GRACIANO, 2007: 4, 50-60); Cruz (1987), Machado (1994); Souza, M (1991) e outros procuram mudar o eixo da discussão sobre o fracasso escolar, buscando contextuar o problema dentro de um pensamento histórico brasileiro, empenhando-se em desvelar como se constroem as idéias de desvalorização e os preconceitos em relação aos indivíduos da classe trabalhadora e, muitas vezes legitimados sob um discurso cientificista. Essas pesquisas recentes revelam que a escola se constitui como reprodutora das desigualdades sociais e da dominação, por outro lado revelam que no interior da escola, assim como na sociedade, surgem contradições que favorecem um embate de idéias e atitudes que poderão provocar rupturas nos discursos e práticas cristalizadas que ali se processam.
Como o dito popular que diz: “A corda sempre arrebenta para o lado mais fraco”, continua persistindo a tendência em vincular o fracasso escolar, muitas vezes, às crianças; que tratadas como incompetentes, não tendo direito de se expressarem, cabendo ao professor incutir-lhes o saber “conta bancária”. A não adaptação a esse saber é um problema da criança-aluno, quer por razões pessoais, emocionais, culturais, familiares, biológicas, etc., não consegue ter aproveitamento a contento. Duas conseqüências, no plano pedagógico, decorrem desse papel dominador da escola: a submissão ou a agressividade. Ambas dificultam a aprendizagem porque atingem a autoestima da criança. Dessa forma a escola assume uma função estigmatizadora, criando o estereótipo do aluno marginalizado, que é, na maioria das vezes aquele proveniente das camadas populares.
A sociologia da educação de Bourdieu nos dá uma sintese dos clássicos da sociologia quanto a relação histórico-dialética entre condutas individuais propelidas por disposições socialmente adquiridas e integradas em um habitus, de um lado, e estreuturas objetivas ou “campos”  de relação entre agentes diferencialmente posicionados e empoderados de outro e, assim, nos dá a explicação dos simbolismos que permeiam o acordo tácito entre antagônicos para que não se instale uma anomia hobbesiana, mesmo que no caos das nossas desigualdades sociais, onde a escola cumpre o seu papel ideológico quando seleciona os conteúdos escolares em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das classes dominantes e se dissimula aos questionamentos ao inculcar o objetivismo das teorias estruturalistas, criticadas  por Bourdieu pelo que estas descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística e econômica).  A transmissão dos conhecimentos seguiria o que Bordieu chama de “pedagogia do implícito”, o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia implicitamente, a posse de uma capital cultural anterior que apenas os alunos provenientes das classes dominantes apresentam. Bourdieu afirma, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento do individuo se dá de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (“habitus” familiar ou de classe) e que passaria a conduzí-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. A escola e o processo de representação das desigualdades apontam para um mesmo princípio de inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura das relações simbólicas”.
O  ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na noção de arbitrário cultural, ou seja, nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra, portanto a cultura escolar socialmente reconhecida como cultura legítima, como única universalmente válida, seria arbitrária ou uma violência simbólica imposta pelas classes dominantes. A partir dos processos alienantes da autoridade pedagógica, isto é, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na mediada em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura e dissimulado quando esta se omite na neutralidade de conteúdos proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária e não vinculada a nenhuma classe social através do discurso da equidade formal entre todos os alunos, mesmo nas questões do domínio prévio de um conjunto de habilidades e referências culturais  e linguísticas da vitaliciedade da bagagem cultural de professores na busca daqueles com instrumentos decodificadores para realidades afins, pelo que estes receberam de herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como “herdeiros“. O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-se em relação tanto aos filho  das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, suas disposições e aptidões culturais e linguísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da violência simbólica da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhe seria inerente, definidas em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade) (NOGUEIRA, 2002, p. 26-30)
Atribui-se ao próprio sujeito marginalizado a culpa pela sua exclusão (Teixeira, 1992). Apesar do volume de pesquisas sobre o tema investigado, poucos abordam o problema a partir da ótica da criança-aluno e sua família. Investigar o fracasso escolar a partir do ponto de vista do excluído é, a nosso ver relevante, por explicar através da fala dos próprios alunos os efeitos produzidos pelo rótulo de fracassado escolar, ao considerar as diferentes versões que elas produzem sobre sua condição escolar e, os efeitos na imputação do estigma de fracasso em sua subjetividade. Todas essas questões envolvem preconceito, estereótipo, formação de identidade e processos de diferenciação enquanto construção social e cultural. Avaliações de senso comum sobre os alunos da escola pública são uma forma em que nomes, justificativas e rótulos usados para os números altamente elevados de retenção, exclusão e encaminhamentos de alunos nos meios escolares do tipo: não presta atenção em nada, não aprendia porque tinha algum comprometimento cognitivo, imaturo, vítima de família desestruturada, fome, falta de estímulo, trabalho infantildificuldades de aprendizagem entre outros de um vasto repertório de transferência da problematização para a não valorização dos saberes e interesse da criança-aluno [2].
Autonomia, empreendedorismo, tecnologia, competitividade, abstração  na empregabilidade, autodidaxia, raciocínio lógico-formal são algumas das palavras-chave de um novo princípio educativo para atender as demandas de complexidade da realidade social do nosso tempo; onde a sociologia compreensiva, pela intrínseca relação entre ação social, gestão e estudos qualitativas e quantificativos, pode auxiliar na compreensão dos fenômenos sociais surgidos de trocas interpessoais entre os atores contemporâneos dos processos reflexivo-investigatórios em que o universo educativo é  cena e  seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordantes. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os códigos das ciências que por  sua natureza são sempre referidos, recortados e   incapazes de conter a totalidade da vida social.  No entanto, possuem instrumentos e teorias capazes de fazer uma aproximação da suntuosidade da existência dos seres humanos em sociedade, ainda que de forma incompleta, imperfeita e insastifatória. Para isso, elas abordam o conjunto de expressões humanas constantes nas estruturas, nos processos, nas representações sociais, nas expressões da subjetividade, nos símbolos e significados. Entre as teorias qualitativas  para  investigação dos fenômenos sociais  segue algumas considerações  sobre a influência da  Sociologia Compreensiva  de Max Weber  em pesquisas qualitativas pelo que esta corrente sociológica coloca como tarefa mais importante das Ciências Sociais a compreensão da realidade humana com suas transformações e mudanças na forma de vida, nas formas de existência segundo rupturas emergentes com as novas tradições científicas. Em suas diferentes manifestações – fenomenologia, etnometodologia, interacionismo simbólico – significado é o conceito central da investigação. Num embate direto com o positivismo, a Sociologia Compreensiva  propõe a subjetividade como fundamento do sentido da vida social e defende-a como constitutiva do social inerente à construção da objetividade na Ciências Sociais. Os autores compreesivistas não se preocupam em quantificar e em explicar, e sim em compreender: este é o verbo da pesquisa qualitativa. Compreender relações, valores, atitudes, crenças, hábitos e representações a partir desses conjuntos de fenômenos humanos gerados socialmente, compreender e interpretar a realidade.   O pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com matéria-prima das vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas, instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada (MINAYO  e GOMES, 2010, P. 14-24).  Ou seja, para esses pensadores e pesquisadores, a linguagem, os símbolos, as práticas, as relações e as coisas são inseparáveis. Se partimos de um desses elementos, temos temos que chegar aos outros, mas todos passam pela subjetividade humana.
O filósofo Edgar Morin critica, por exemplo, que nas escolas e nas universidades não existe um ensino sobre o próprio saber, ou seja, sobre os enganos,  ilusões e erros que partem do próprio conhecimento, defendendo a necessidade de criar cursos deconhecimento sobre o próprio conhecimento. O autor de “Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária lamenta, igualmente, que a condição humana está totalmente ausente do ensino: Perguntas como o que significa ser humano? Não são ensinadas, critica. Por outro lado, Morin acredita que a “excessiva especialização” no ensino e nas profissões produz um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade, uma inteligência cega. “Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto  humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência, defende”. O que proponho é fornecer aos alunos as ferramentas de conhecimento para serem capazes de ligar os saberes dispersos, explica.  Souza (2008, apud SUANNO 2010) apresenta seis aspectos que contribuem para construírem práticas pedagógicas inovadoras e emancipadoras e saberes docentes, sendo eles: considerar os conhecimentos prévios dos alunos; aprendizagem cooperativa; metacognição; motivação; autonomia; criticidade e criatividade como atitudes interdependentes e relações dialéticas entre pensamento e emoção.
Situados em categoria limitrofe da escala Stanford-Binet, ou “deficiente circunstancial”, para alunos que apresentam distúrbios de aprendizagem, mas não deficientes, e que também são excluídos, rotulados e encaminhados para a educação especial (Mantoan, 1996). Essas crianças apresentam problemas de aprendizagem não vinculados a uma causa orgânica específica, mas sim, em consequência de inúmeros determinantes secundários como a intergeracionalidade de vidas precárias, a violência urbana e o déficit cultural, por exemplo. A versão do déficit cultural baseia-se na idéia de que o ambiente carente gera deficiências pessoais, motoras, perceptivas, afetivo-emocionais ou de linguagem. Segundo alguns estudiosos o fracasso escolar pode ser analisado a partir de quatro eixos principais:
1-     O fracasso escolar como um problema psíquico: culpabilização das crianças e dos pais;
2-     O fracasso escolar como um problema técnico: não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas na técnica de ensino do professor. O ser humano relaciona-se com o outro, com o mundo e com ele mesmo através do movimento. Ou seja, somos seres de relação que, agindo, entramos em contato com o mundo. “É a partir das referências do corpo que os seres humanos fazem cultura.” (Tiriba, 2001 apud CRUZ, 2005);
3-     O fracasso escolar como uma questão institucional : A lógica excludente da educação escolar parte do princípio que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil;
4-     O fracasso escolar como uma questão política: a escola é um modelo em miniatura regido pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes.
Pais inferiorizados pelo mal-desempenho escolar de seus filhos, conseqüente do não enquadramento nos padrões determinados pela escola, acabam se sentindo como os grandes culpados pelo mau rendimento do aluno. A frustração, diante das dificuldades dos filhos na escola, leva as famílias a procurarem explicação nas próprias crianças. As explicações mais comuns são de natureza médica, falta de interesse. Os pais introjetam a culpa pelo fracasso do filho e este é naturalizado como se fosse uma doença ou um problema próprio do caráter da criança. Mas os mesmos pais trazem também outras opiniões a respeito das dificuldades escolares dos filhos. A enquete a seguir tem o objetivo de buscar algumas respostas para o fracasso escolar. Foram enumeradas algumas interrogações do repertório das queixas de práticas de ensino-aprendizado que não conseguem cumprir o papel da escolarização como intermediador da emancipação pessoal para uma parcela da população e, pelo contrário, deixa que ao fracasso escolar conforme a geografia da desescolarização e a conseqüente exclusão dos processos de cidadania, nascida desde a precoce introjeção da naturalização das mazelas do dia a dia da criança-aluno no espaço intra e extra-muro da escola pública com suas diretrizes e resultados em constante questionamento pela pedagogia crítico-reprodutivistas e a sua orientação para uma práxis educativa voltada para a compreensão da nossa realidade histórico-social, por exemplo, já que não existe educação neutra  [3], já que toda educação não se isola do contexto social e político e, por isso, os pólos educação e política são complementares e indissociáveis.
Num mundo de discurso entre iguais da educação fica o registro de que o que identifica o outro é o seu rosto, e é muitas vezes no rosto do outro que eu encontro a minha própria identificação. Cada rosto é diferente, mas me dá o sentido do respeito, face a face, olho no olho, eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro. Quando o professor aprender a olhar no rosto de seus alunos e não apenas no diário de classe, quando permitir o ser olhado, o senso de respeito ao outro e ao que é diferente, surgirá. Este senso surge quando identificamos o rosto e permitimos ser identificados. Aprender o sentido e o infinito no rosto do outro é a “ética da alteridade”. O ensinar deve traduzir o respeito ao outro, como linguagem do seu modo de ser, sem possuí-lo. Muitas vezes para ver o rosto do outro é preciso olhar com outras lentes, que não sejam as dos míopes, de preferência com a lente do outro, e procurar ver como o outro vê. Isso nos provoca e convoca a análise dos discursos que nos levam à princípios de verdades que são excludentes, ou seja, que não promovem a solidariedade e o respeito ao diferente, ao outro.
 ”Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da educação – mas, por mais que eu me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência à educação do olhar ou à importãncia  do olhar na educação, em qualquer um deles.”
(Rubens Alves)
MARQUE ATÉ (3) TRÊS OPÇÕES que mais contribuem para o fracasso escolar e, depois clique em VOTE para computar a participação.
OBS: O voto é secreto.
OBS: Votação em aberto, PARTICIPE   [4]
As causas do fracasso escolar

[1] – Conhecimentos e competências no trabalho e na escola - Enfim, adentramos no campo movediço das ideologias, onde a  concepção de competência fundada no trabalho concreto vai se tornando anacrônica do ponto de vista da produção do valor, passando a assumir um novo significado a partir da ampliação  do trabalho abstrato e do trabalho não material, embora a lógica da reestruturação produtiva no regime de acumulação flexível repouse sobre a integração de todas as formas de trabalho, das mais precárias às mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade. Reforça-se, por este argumento, a afirmação feita acima, sobre o caráter parcial do novo conceito de competência, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedagógico oficial, refere-se a uma modalidade específica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulação entre as dimensões psicomotora, cognitiva e afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o domínio dos conhecimentos científico-tecnológicos e sócio-históricos, adquirido através de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade é fundamental.
[2] – Pro Dia Nascer Feliz - É um documentário que tenta traçar o que pensam os adolescentes de hoje sem uma visão preconceituosa, seja contra alunos de colégios públicos ou particulares ou entre moradores da capital e do interior. Sem generalizar e tentando manter a parcialidade, o filme revela as semelhanças e diferenças entre os jovens, mostrando suas expectativas de futuro.
Pro dia Nascer Feliz – Part 1.2
http://www.youtube.com/watch?v=JBMhPeKPoyo&feature=related
Pro dia Nascer Feliz – Part 04
http://www.youtube.com/watch?v=vpuiqyTbc6k&feature=related
Pro dia Nascer Feliz – Part 03
http://www.youtube.com/watch?v=rRj4IvsUFMc&feature=related
Pro dia Nascer Feliz – Part 7
http://www.youtube.com/watch?v=4Na3N2njG8w&feature=related
Pro dia nascer feliz - Part 9
http://www.youtube.com/watch?v=AqPFQTxWhFc&feature=related
[3O velho, o novo e o diferente – Desde muito tempo a escola perdeu a função de formar cidadãos críticos e, cada vez mais através da mídia somos informados do curso do mundo. Assim, as redes sociais cumprem o papel de ensinar aqueles que se complementam das suas informações, como também sensibilizar aqueles dos vários níveis de conhecimento que partilham interesses afins em torno de temas que deveriam estar no epicentro do fluxo e refluxo do micro universo escolar e o seu papel de mediar as interações sociais dos tantos segmentos ali representados na diversidade de futuros adultos cidadãos, no exercício da possibilidade de questionar, refutar, de mudar suas próprias decisões e de tomar distância em relação às autoridades institucionais, quando embasados dos conhecimentos de deveres e direitos sistematizados ao longo da construção e reconstrução da trajetória histórico-social da humanidade.
Binho Freitas – Racismo!
http://www.youtube.com/watch?v=TTzr1b9a4WE
Observar e Absorver – Eduardo Marinho
http://www.youtube.com/watch?v=YmxNx2UT5Dk
[4] Acesso em 08/07/2012

Stats for: As causas do Fracasso Escolar

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 144
2.335
2012
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2.143
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LEITURA COMPLEMENTAR

ANDI e Instituto Alana. Infância e Consumo: estudos no campo da comunicação. Informação – Programa de Cooperação para Qualificação de Estudantes de Jornalismo, 4ª edição, 07 artigos. RedeGife Online. Brasil: 17 de dezembro/2010. Disponível em <http://www.alana.org.br/banco_arquivos/Arquivos/downloads/ebooks/infancia-&-consumo-2010.pdf  >
BELLONI, Maria Luiza e GOMES, Nilza Godoy. Infância, mídias e aprendizagem: autodidaxia e colaboração
Educ. Soc. , Campinas, vol. 29, n. 104 – Especial, p. 717-746, out. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf>
BOLETIM FAMALIÁ -  O Boletim Famaliá é uma iniciativa da Famaliá Produções LTDA. que objetiva divulgar as principais notícias relativas ao universo das culturas populares e dos povos e comunidades tradicionais. As notícias são captadas através de uma grande rede de informantes e serão atualizadas frequentemente no sítiohttp://www.famalia.com.br/?cat=3
Informações poderão ser obtidas e colaborações poderão ser feitas através do endereço famalia@terra.com.br.
BRAGA, Alexandre Francisco. Educação Afro Indígena: caminhos para a construção de uma sociedade igualitáriaRevista FACED,  n. 15, Salvador, jan,/jul. 2009, p. 127-141.  Disponível em <http://www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3257/3523 >
CAMARGO, José Jorge Guedes de. Império e benevolência: Duas faces do egoísmo a partir de Emmanuel Lévinas. Primeira Versão, ano VII, nº 237, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – Jan/Abril: 2009.
Disponível em:http://www.primeiraversao.unir.br/artigos_volumes/volume_xxiv.pdf
Acesso em: 14/06/2012.
CAVALLEIRO, Eliane. Por um Estado que proteja as crianças negras do apedrejamento moral no cotidiano escolar. Geledes Instituto da Mulher Negra, Portal Geledes. Disponível em: <http://www.geledes.org.br/em-debate/dia-da-consciencia-negra-por-um-estado-que-proteja-as-criancas-negras-do-apedrejamento-moral-no-cotidiano-escolar-20/11/2010.html
CINELLI, Nair Pereira Figueiredo. A influência do vídeo no processo de aprendizagemFlorianópolis, 2003. 74 f  Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.  Universidade de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis,  2003.   Disponível em <http://www.ufsm.br/tielletcab/Nusi/HiperV/Biblio/PDF/8160.pdf  >
COLLUCI, Maria da Glória e  TONIN, Marta Marília. Direito Humano à Alimentação Adequada e a Segurança Alimentar e Nutricional da Criança e do Adolescente.Publicação do Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Direito, Curitiba.
Disponível em: <http://www.conpedi.org.br/manaus/arquivos/anais/salvador/marta_marilia
COSTA, Marina Morena. Mau preparo do professor atrapalha o ensino de Literatura Afro. Portal Ig – São Paulo: 20/11/2010. Disponível em:
http://projetomuquecababys.wordpress.com/2010/12/08/mau-preparo-de-professor-atrapalha-ensino-de-literatura-afro/
CRUZ, Cristiane Bonfim. Discussões Sobre a Relação Professor/Aluno. PUC, Rio de Janeiro: 2005
FOLENA, Jorge.  As crianças e a guerra declaradaRio de Janeiro: Tribuna da Imprensa Online, em 4 dezembro/2010. Disponível em < http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=13680 >
GRACIANO, Sueli Cristina. Condições de (NÃO) Aprendizagem na Escola: Uma Discussão à Luz da Perspectiva Histórico-Cultural. Dissertação –  Universidade São francisco, Itatiba: 2007.
Disponível em:http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/Dissertacao_Sueli_Graciano[1557].pdf
JUNIOR, Léo Rodrigues. Karl Mannheim e os problemas epistemológicos da sociologia do conhecimento: É possível uma solução construtivista? Revista Episteme, nº 14, p. 115-138, Porto Alegre: jan./jul. 2002.
Disponível em:http://www.ilea.ufrgs.br/episteme/portal/pdf/numero14/episteme14_artigo_rodrigues_jr.pdf
Acesso em: 02/10/2011
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão e OLIVEIRA, Celso Socorro.Aproximações Históricas e Teóricas com a Pedagogia Histórico-Crítica e sua Proposta Metodológica. Revista Educere/PUCPR: 2008.
Disponível em:http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/486_560.pdf
Acesso em: 21/09/2010
MEIRA, Marisa Eugênio Milillo. A medicalização e a produção da exclusão na educação brasileira à luz da Psicologia Histórico-Cultural. XV Encontro Nacional  da ABRAPSO (Associação Brasileria de Psicologia Social) ,  Maceió: 2009.
Disponível em: http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/index.php?option=com_content&task=view&id=342&Itemid=96
Acesso em: 04/10/2011
MINAYO, Maria Cecília de Souza; GOMES, Suely Ferreira Deslandes.Pesquisa Social – Teoria, método e criatividade. Editora Vozes: Petrópolis - RJ, 2010.
MORIN, Edgar. Os Sete  saberes para a Educação do Futuro, Educar para a Era Planetária. São Paulo: UNESCO/Cortez 2000.
NOGUEIRA, Claudio M. Martins e Maria Alice. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: Limites e Contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, nº 78, Abril/2002.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a03v2378.pdf     Acesso em: 14/09/2011.
OLIVEIRA, Eliana. Identidade, intolerância e as diferenças no espaço escolar: questões para debate, Revista Espaço Acadêmico, Ano I,  nº 07, Dezembro/2001.
Disponível em <http://www.espacoacademico.com.br/007/07oliveira.htm>
OZAÍ,  Antonio  (*)
A escola como uma organização complexa – Por Maurício Tragtenberg
Disponível em <http://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/01/a-escola-como-organizacao-complexa-por-mauricio-tragtenberg/>
(*) http://www.blogger.com/profile/02416965999815066511
OZAÍ, Antonio. Mauricio Tragtenberg e a Pedagogia Libertária.Disponível em: <http://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/05/30/94/>
REINALDO, Telma Bonifácio dos Santos. Proposta Metodológica para o Ensino de História da África na Educação Básica (Ensino Fundamental Maior), Disponível em
<http://www.telboni.net/visualizar.php?idt=2048036>
SUANNO, Marilza VanessaRosa e MONTAGNINI, Marilza Luzia.Formação Pedagógica de professores Universitários: ressignificação da Ação Docente. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e práticade Ensino, Goiás: 2011.
SIRINO, Marisa de Fátima; Cunha, Beatriz Belluzzo Brando da.  Repensando o fracasso escolar: reflexões a partir dos discurso do aluno. Mestrado, Biblioteca Virtual/CDI/FAPESP, São Paulo: 2002.
Disponível em  http://www.bv.fapesp.br/pt/pesquisador/42744/marisa-de-fatima-sirino/
Acesso em: 26/06/2012
Unicef/UERJ (Laboratório de Análise da Violência da Universidade Estadual do Rio de Janeiro) – morte de 33 mil jovens de 2006 até 2012 por conta da violência urbanaEnquete sobre as possíveis causas da violência que tem como alvo principal   jovens afrocescendentes com baixa escolaridade, moradores em comunidades carentes com idade entre 15 e 24 anos. Disponível em < http://projetomuquecababys.wordpress.com/2009/07/28/o-silencio-dos-justos/
Projeto de Lei nº 455/2007 do deputado Alessandro Molon
Dispõe sobre medidas para identificação e tratamento da dislexia na rede estadual de educação e dá outras providências.Disponível em <http://www.apad-dislexia.org.br/projetos.shtml  >
 Art.1º – O Estado adotará medidas para Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Estadual de Educação, objetivando a detecção precoce e acompanhamento dos estudantes com o distúrbio.
Parágrafo único – A efetivação do previsto no caput deste artigo refere-se à realização de exame nos alunos matriculados no 1º ano do Ensino Fundamental, em alunos já matriculados na rede, com o advento desta Lei, e em estudantes de qualquer série admitidos por transferência de outras escolas que não pertençam à rede pública estadual.
Art. 2º – As medidas previstas por esta Lei deverão abranger a capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da dislexia e de outros distúrbios nos estudantes.
Art.3º – Caberá ao Estado, através de seus órgãos de atuação setorial competentes, a formulação de diretrizes para viabilizar a plena execução das medidas ora asseguradas, criando equipes multidisciplinares com profissionais necessários à perfeita execução do trabalho de prevenção e tratamento.
Parágrafo único – As equipes multidisciplinares responsáveis pelos diagnósticos deverão possuir em sua composição profissionais das áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia.
Art. 4º – As medidas de que trata esta Lei terão caráter preventivo e também promoverão o tratamento dos estudantes.
Art. 5º – Caberá ao Poder Executivo regulamentar o disposto nesta Lei.
Art. 6º – Esta lei entrará em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICATIVA
A presente proposição baseia-se na Lei estadual nº 12.524, de 02 de janeiro de 2007, em vigor no estado de São Paulo, originada de iniciativa de semelhante teor de autoria da Deputada Maria Lucia Prandi, com a seguinte justificativa:
Dislexia é derivada de dis = distúrbio e lexia que significa linguagem (grego) ou leitura (latim). Portanto, dislexia é um distúrbio da linguagem e/ou leitura. Talvez por soar como nomenclatura de uma doença, o termo dislexia causa medo especialmente entre os pais que, por falta de informações, muitas vezes acreditam ser o fim do mundo ter um filho disléxico. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos acreditam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. É uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda mudanças no padrão neurológico. Por tudo isso, a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento pós-diagnóstico mais efetivo, direcionado às particularidades de cada indivíduo. Os sintomas que podem identificar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem.
Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve-se procurar ajuda especializada. Cabe à uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e psicopedagoga clínica, iniciar uma minuciosa investigação. Essa equipe deve garantir maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como oftalmologista e neurologista. A identificação do distúrbio não parte da dislexia. Ao contrário, chega-se a ela a partir da exclusão de qualquer outra possibilidade. Caso outro problema seja detectado, deve haver o encaminhamento para o tratamento adequado. Quando a dislexia é identificada começa, então, um acompanhamento cujos métodos irão variar de acordo com os diferentes graus do distúrbio (leve, moderado e severo), podendo levar até cinco anos.
Crianças disléxicas que têm o distúrbio identificado precocemente e dão início ao tratamento, apresentam menor dificuldade ao aprender a ler. Isto evita problemas no rendimento escolar, que levam meninos e meninas a desgostarem de estudar, terem comportamento inadequado e atrasos na relação idade/série. Apesar do Poder Público permanecer de olhos fechados para esta realidade, a dislexia está diretamente relacionada à evasão escolar e à sensação de fracasso pessoal.
Atualmente, a imensa maioria da rede educacional pública e particular não está capacitada para este desafio. Daí a importância de criarmos em nossas escolas um programa efetivo, que capacite professores a identificar estes distúrbios, crie equipes multidisciplinares para realizar uma avaliação precisa e garanta o acompanhamento profissional necessário. Dessa forma, estaremos garantindo que milhões de crianças e jovens em idade escolar tenham condições de corrigir um distúrbio, que restringe sua capacidade de aprendizado. Estaremos abrindo as portas para que eles tenham um futuro sem traumas, de sucesso profissional e com qualidade de vida.

As Artes e o Desenvolvimento Humano

Postado em CidadaniaEducaçãoIntervenção Social com as tags, em junho 13, 2009 por projetomuquecababys
  Luis Carlos “Rapper” Archanjo
Para contextualizar o desenvolvimento da “Minha Hipótese de Educação” , ou seja, minha concepção  sobre a transmissão deconhecimento associado à valores humanos, principalmente, àqueles que participam na educação não formal e informal dos processos socioeducativos de projetos sociais e para os que cuidam da educação formal intramuro das escolas da rede pública de ensino para jovens e adolescentes de escolas encravadas em comunidades carentes nos grandes centros urbanos do nosso país pela intrínseca relação de objetivos comuns ao desenvolvimento humano segundo concepção holística e, ao mesmo tempo, sofrendo os malefícios de ações extracurriculares caminhando equidistantemente pela falta de ludicidade na apresentação dos conteúdos que, somando-se aos aspectos de clausura  na formalidade de leis e diretrizes educacionais, acabam regulamentando as relações interpessoais no âmbito escolar; assim como o malefício do “currículo oculto” atua nos processos da correlação de forças entre abordagens didático-pedagógicas, político-filosóficas que estimulem ou inibem  os  mecanismos cognitivos necessários à identificação com determinantes subjetivas trazidas no bojo do convite ao partilhamento do saber, isto é, aprendizagem significativa  nascida da interação de novos conceitos e informações com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. A musicalização e a informática musical serão o pano de fundo para a exposição das conjecturações dos objetivos envolvidos na construção do saber, onde leva-se em conta a singularidade das manifestações comunitárias e toda uma concepção dissociada de ressignificação para uma leitura mais universal, ou seja, ser produtor e disseminador de cultura  pelos vários caminhos de se estar no mundo globalizado ou à margem da infovia. Conciliar ensino-aprendizagem com as ferramentas do nosso tempo não pode soar como proposta educativa com contorno de situação atípica (como querem alguns) pelos vários fatores da evasão escolar e defasagens idade/série por n fatores da historicidade de segmentos da população excluídos das benesses da educação desde o descobrimento.
O Império não foi um momento efetivo da educação como direito universal de cidadania quando  na Constituição Imperial apenas faz menção explícita à educação escolar no art. 179, mas não aponta quem é esse cidadão brasileiro ao tratar das Disposições Gerais e das Garantias dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros. Logo após veio a República, e somente após a Revolução de Trinta o poder do Estado Nacional se fortalece e ele vai se tornando intervencionista em vários campos da atividade social até chegar ao binômio gratuidade/obrigatoriedade da Constituição de 1934, depois dos debates pela educação na década de 20 até a revolução dos anos 30, o Manifesto dos Pioneiros da Educação de 1932 , a chegada de Getúlio ao poder e a redação da primeira Carta Magna que torna a educação  um direito de todos e obrigação dos poderes públicos . Por si só os desdobramentos da educação nas constituições brasileiras de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 nos dá um panorama classista-partidário para a relação de ricos e pobres com a educação. Destaque para algumas biografias representativas da inetelectualidade egressa das minorias  a partir de remotas experiências abolicionistas e seus aspectos da ação com maior ou menor humanismo daqueles pertencentes a grupos filantrópicos ou atitudes isoladas de partidários da causa abolicionista que detinham o poder da acessibilidade à informação para  transmissão aos seus pares e aos filhos bastardos, principalmente,  do entorno da casa grande. Acessibilidade que se perpetuou na vitaliciedade do nosso tempo, cabendo sempre ao corpo docente hegemônico a imposição cultural pelos fatores multifacetados do acesso a graduação e as conseqüentes formulações preservadas ao longo dos anos em nome da permanência do saber nos espaços de poder, cabendo a este a inculcação de conhecimentos e valores humanos segundo práticas questionáveis de todos do processo educativo que leva ao fracasso das políticas públicas focadas na educação.  Em um universo onde prima a leitura da escola em detrimento a outros contextos subjetivos da interação humana de matrizes formadoras, distintas em todos os aspectos, mesmo que estratificadas pelo multiculturalismo da relação com o pluralismo étnico.
Parece inegável no Brasil a permanência de desigualdades estruturais socias (de acesso a bens cultuais, materiais e técnico), mas também culturais e políticos: sentimento e percepção da cidadania fragilizados pela situação de pobreza e exclusão, dificultando o desenvolvimento de processos de autonomia e emancipação; níveis baixíssimos de informação e consciência política, especialmente entre os jovens de todas as classes sociais; baixa autoestima e bloqueios psicológicos, indisponibilizando muitas crianças e adolescentes carentes para as aprendizagens indispensáveis à vida social. A desigualdade e a exclusão são fenômenos determinantes para a compreensão da situação social da infãncia brasileira fora dos benefícios sociais mais fundamentais, inclusive aqueles legalmente garantidos na Constituição e no ECA: proteção, provisão, acesso à educação e à educação e à comunicação de qualidade – voz - (o que, teoricamente, asseguraria o terceiro “p”, de participação). tal situação gera mecanismos de desigualdade que se acumulam, se autorreproduzem e se reforçam, à medida que os sujeitos infantis e juvenis avançam em seus processos de socialização.
Assim, quando a criança muito pobre chega à escola, aos 6 ou 7 anos, ela traz consigo as marcas do déficit cultural de sua condição social de desigualdade e exclusão dos estímulos do universo letrado ao qual pertence a escola. Contudo, estas marcas ainda não são indeléveis e a escola teria possibilidades de integrar esta criança à cultura letrada e ao universo da informação escrita e eletrônica e do saber acumulado pela humanidade. À medida que a criança vai avançando na sua trajetória escolar, ela vai, em muitos casos, perdendo as possibilidades de integração, e as marcas de sua exclusão “por dentro” da escola vão ficando mais profundas, as desigualdades vão se agravando. Quando chegam à adolescência, muitas destas crianças, escolarizadas há anos, mas não alfabetizada plenamente, totalmente excluídas do letramento, estão de tal modo traumatizadas por um processo escolar de fracasso e pela exclusão social, que têm poucas possibilidades de assimilar qualquer coisa que lembre a escola e seu fracasso. Esses jovens chegam ao limiar da vida adulta sem as condições socioculturais mínimas para a vida em sociedade, sem a devida preparação profissional, por exemplo, mas não somente. estão despreparados para a cidadania, para conhecerem e exercerem seus direitos e deveres e agirem como cidadãos responsáveis. São os “excluídos por dentro”  (Bordieau, 1993), muitas  vezes ignorados pelos professores, que não sabem como lidar com estes alunos. Sua pesença é as vezes precebida pelo professor como signo de fracasso da escola e, pelos colegas, como diferente, incongruente, pois destas crianças não se exige o mesmo que para todas as outras.
Numa sociedade em que as oportunidades ainda estão num processo de desvinculação aos valores sociais e humanos do monoculturalismo eurocêntrico determinando as opções profissionais dos seus filhos pela estreita ligação entre formas tradicionais e  mão de obra desqualificada – executores -,   e num outro polo aqueles fora dos acordos internacionais e a equivalência da menor qualidade e tempo de ensino para atender a lógica neoliberal. Particularidades da realidade educacional de tempos da acessibilidade midiática, ocupações liberais e toda uma concepção de empregabilidade que alarga cada vez mais o fosso entre executores e pensadores pelo que a ocupação e escolaridade dos pais acaba influenciando o quadro de repetição para atividades correlatas ao ciclo familiar transmitido à gerações e que, mesmo  na contemporaneidade da globalização,  inviabilizado por mecanismos de políticas que representam interesses políticos não tão democráticos para princípios que amenizem o ciclo de vidas precárias, transmissão intergeracional,  na distância da equanimidade das faixas salariais entre os moradores das comunidades e os que não estão inseridos no contexto da formação histórica atuando na transferência vitalícia de oportunidades no mercado de trabalho cada dia mais tecnotrônico e excludente. Para tais disparidades sociais são vários os mecanismos criados com respaldo legal de leis que ajudam a instrumentalizar e otimizar a inserção social trazida pela maior escolaridade. Mas tal estágio da sociedade estendido as camadas populares implica em questões macrossociais que circunscrevem e limitam o alcance da cultura escolar que historicamente têm privilegiado os “saberes conceituais”  e o pensamento lógico-formal. Por ser assim, a ecola institucionalizou-se como espaço para a reprodução de um modelo único (dominante) de linguagem e  de comunicação e que, portanto, corre o risco de ausentar-se de sua função junto ao projeto maior de formação de sujeitos conscientes e livres para a perpetuação das sociedades humanas. A reflexão que se reinvidica à escola vai no sentido do convite ao partilhamento de outras linguagens no no seu interior.
É nesse novo espaço, a ser construído pelos sujeitos que dela participam, que se daria o destaque merecido ao lúdico, à arte, ao movimento corporal, às danças, às ginásticas, às lutas, ao circo, entre outras atividades corporais, ou seja, reinvidicar tal reflexão por parte da escola significa inaugurar as condições efetivas para a ampliação de um novo espaço educativo pautado em novas significações para trocas socioculturais segundo a  práxis de um saber reflexivo-investigativo destinado à preparação  para a vida no seu sentido mais amplo de autonomia, de liberdade, de emancipação. Por certo, quando uma criança de quatro anos apanha uma prancheta e finge tomar notas a respeito de uma engenhoca armada por um dos seus iguais, e por tentar converter essa inocente imitação num momento de aprendizagem, de um modo geral, significam encorajar as crianças a tentar solucionar problema e a improvisar objetos por conta própria. Considera o autor, como um desenvolvimento positivo quando uma criança se exibe com um par de óculos adultos precariamente equilibrados em seu narizinho ou se a tarefa de experimentar em tudo é quanto fechadura uma chave que se destina a um único armário. Os ocidentais ganharam certa hegemonia no mundo contemporâneo explorando, ensaiando, experimentando e corrigindo; seja em tecnologia, ciência ou nas explorações do oceano ou do espaço exterior. Por outro lado, sem dúvidas, são influenciados pelas tradições orientais também querem preparar a criança para o mundo que irá encontrar. Tradicionalmente esse mundo, caracterizou-se pelo domínio de práticas consolidadas e pelo desempenho de papéis adultos consagrados de longa data; e, assim mais provável que sejam significativos e úteis os modelos precisos exibidos pelos adultos. Além disso, como há tanta coisa herdada do passado que é imprescindível aprender a fundo e dominar. Parece não haver grande vantagem em tomar o tempo das pessoas ou em confiar no acaso para as descobertas de práticas essenciais se já existe um modelo confiável ao alcance de todos, por que não transmiti-lo à criança, para que ela possa dar com desenvoltura o próximo passo e logo o passo seguinte? Pois se a criança fica entregue aos seus próprios esquemas, pode atrasar-se no domínio das práticas mais valorizadas ou, piorando, afastar-se na sua própria e improdutiva direção.
A abordagem acima pode ter o contra-argumento de pais e professores, o que, está de acordo com a proposta das vinhetas expostas pelo autor. Alguns endossarão totalmente o sistema ocidental de “experimente você mesmo”; outros são adeptos do “aprenda com modelos competentes”; e ainda outros, como o autor, enxergam valor em ambas as abordagens, sobretudo quando cada uma é realizada no seio de uma comunidade que nutre a mesma opinião. No ocidente conceituamos a criatividade como o resultado, em grande parte, da iniciativa individual e da solução “solo” de problemas: o Prêmio Nobel centrado no indivíduo sintetiza essa postura de explorador solitário. As sociedades orientais (confuncianas) adotam uma abordagem de colaboração com vistas à criação de novas tecnologias e, usando esse método foram notavelmente bem sucedidos em termos econômicos. O ocidente foi recentemente influenciado por modelos eficazes oriundos da sociedade do Leste Asiático. Muitas indústrias delegam agora a produção a pequenas e predominantemente autônoma equipes operacionais e o trabalho científico, também, acarretam cada vez mais, a colaboração entre dezenas ou mesmo centenas de trabalhadores. Informalmente, durante séculos, e de um modo mais formal em tempos recentes o ocidente aumentou o seu pendor exploratório numa nova direção: para o exame sistemático de outras culturas. A partir dessas considerações, os profissionais das ciências investigativas como: filosofia, linguistica, psicologia, sociologia e antropologia, já que de dedicam ao estudo do desenvolvimento humano, concluíram que a pesquisa descontextualizada não pode ir além do ponto do estabelecimento das condições puras de laboratório que por muito tempo utilizou-se a psicologia, sem o experimento de quaisquer vestígios de familiaridades ou contexto. Essa abordagem, que remonta aos dias BEHAVIORISTAS, ainda é praticada em certas áreas da PSICOLOGIA e da CIÊNCIA COGNITIVA.
Muitos investigadores –sobretudo os que se dedicam ao estudo do desenvolvimento humano – concluíram que a pesquisa descontextualizada não pode ir além do seu ponto final de laboratório. Na verdade, diz o autor, desde o momento da concepção, os pais e sua progenitora estão envolvidos nos pressupostos, tendências e visões de determinadas culturas; e esses preconceitos emprestam necessariamente um colorido todo especial ao pensamento, emoções e modelos de desenvolvimento. Seria desnecessário dizer que as instituições educacionais também são significativamente afetadas pelos objetivos e pressupostos das culturas em que estão situadas. Com efeito, as escolas não têm outra escolha senão exprimir ou lutar contra os valores daquela cultura em que estão situadas. Na era digital a internet apresenta-se como a nova tecnologia da inteligência, capaz de aumentar a capacidade humana de aprender e compreender pelos multimeios de conexões interativas, estabelecendo uma lógica dinâmica e não-linear capaz de potencializar formas de aprendizado cada vez mais complexas, e que permite articular várias habilidades simuntaneamente. A complexidade destas tarefas podem ampliar a cognição humana – autodidaxia -, propiciar novas possibilidades de aprendizagem, tendo em vista os processos de simulaçao, hipertextos e multimídia.
“Tutelados são aqueles que se encontram incapazes de fazer uso da própria razão independentemente da direção de outrem. É-se culpado da própria tutelagem quando esta resulta não de uma deficiência do entendimento, mas da falta de resolução e coragem no uso da sensibilidade e de conhecimento crítico necessário para superar determinismos da condição humana independentemente da direção de outrem.
(Kant)
Influenciados pelas ferramentas de trabalho dos sociólogos e antropólogos, muitos psicólogos deixaram agora o laboratório e buscam, nos padrões da vida cotidiana, características que tinham antes ignorado. Voltando suas atenções para as escolas, os psicólogos vêem a sala de aula como uma comunidade, onde valores específicos são transmitidos e várias interações são sancionadas ou proibidas; prestam especial atenção as relações de aconselhamento, na família e para além dela; investigam o papel da mídia na socialização dos jovens, examinam certas práticas na sala de aula, como a aprendizagem cooperativa;  os projetos em equipe, ou a comunicação via internet, para determinar o modo como as crianças constroem o partilham o conhecimento. As teorias de aprendizagem (Piaget, VygotsKy, Wallon…) e as abordagens institucionais (que estudam a criança do ponto de vista da escola ou da família), embora não tenham de modo algum perdido sua validade, já não dão conta de toda a complexidade do tema que nos ocupa. A rapidez do avanço técnico é tal que as gerações adutltas não conseguem acompanhar e perceber com clarez a naturalidade desta apropriação espontânea, isto é, sem a intervenção didática do adulto, que as crianças e jovens da Geração Y costumam realizar em contato com as TIC. Uma espécie nova de autodidaxia está desafiando a escola e, por conseguinte, todo o campo da educação, a produção de conhecimento (pesquisa) como a  formação de professores (Perrialt, 1966; Belloni, Gomes & Carraro, 2007).
Pensar-se na arte musical, sem perder-se do vínculo com a sua história rítmico sonora, como elemento das ações que norteiam as competências necessárias ao desenvolvimento humano, onde os seus aspectos subjetivos como: autodisciplina, autoestima, autossuperação, flexibilidade, etc. possam contribuir nos aspectos da participação cidadã em nome da verdade, do belo e da solidariedade como princípios básicos por uma educação menos excludente e mais cooperativa. Indiferente a essa ou aquela linha de abordagem educacional que venha a tornar-se um delineador de ações para educar novas gerações prontas par enfrentar com êxito um mundo que já mudou espetacularmente e está mudando com rapidez cada vez maior, é crucial que se determine o que foi aprendido sobre seres humanos através da psicologia (o estudo da mente), na biologia (o estudo dos genes e do cérebro) e na antropologia (o estudo das diferentes culturas). No caso da educação não  formal praticada nos projetos sociais sérios busco nas justificativas de Libâneo para as práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana, onde a pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Segundo Libâneo (2005, p. 513-514), as práticas educativas não se restringem à escola ou a família. Elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social humana, de modo institucionalizado ou não, sob várias modalidades. Entre essas práticas, há as que ocorrem de forma difusa e dispersa, são as que ocorrem nos processos de aquisição de saberes e modos de ação de moda não intencional e não institucionalizado, configurando a educação informal. Há, também, as práticas educativas realizadas em instituições não convencionais de educação, mas com certo nível de intencionalidade e sistematização, tais como as que se verificam nas organizações profissionais, nos meios de comunicação, nas agências formativas para grupos sociais específicos, caracterizando a educação não formal. Existem, ainda, as práticas educativas com elevados graus de intencionalidade, sistematização e institucionalização, como as que se realizam nas escolas ou em outras instituições de ensino, compreendendo o que o autor denomina educação formal. Para Libâneo, são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação. Ela estuda as práticas educativas tendo em vista exolicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento desta ação. Esse posicionamento  é necessário, defende o autor, porque as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relaçoes sociais de antagonismo e de esploração. Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende-se formar, no nosso caso, na educaçã não formal dos projetos sociais.
A reflexão que consideramos atualmente é que, quando a pedagogia assume um caráter mais social, o curso formará profissionais que também atuarão com uma visão diferenciada de Educação e sociedade? Qual deverá ser essa visão? A partir da interrogação de Paula e Machado e a consciência da  nossa condição de ser social vivendo em comunidade   e que, é    esta comunidade  que possibilita o progresso da humanidade e que nas relações com os outros e consigo mesmo o homem se constitui enquanto  sujeito histórico e social. Para os autores de Pedagogia: concepções e práticas em transformação, a análise das concepções educacionais do curso de Pedagogia voltados para a formação  do Educador Social como instrumento da educação formal em atendimento a educação não formal para atender às novas demandas da sociedade e formar agentes de transformação na realidade de desigualdade da nossa contemporaneidade coaduna com as correntes de pensadores que veem a necessidade de proposições de um olhar diferenciado do academicismo reinante em questões epistemológicas e sociológicas de Educação e sociedade  da  nossa temporalidade. Graciani (2006) quando afirma que precisamos pensar em uma educação que seja transformadora e ao mesmo tempo libertária, e que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação em qualquer contexto com vistas à inclusão plena dos segmentos historicamente excluídos dos direitos socias, culturais, econômicos e políticos, proporcionando-lhes os meios formativos necessários a alcançarem a consciência crítica perante o contexto em que estão inseridos e a partir de suas ações, conquistarem seus direitos como cidadãos. Dentro desta perspectiva é que emerge a Pedagogia Social, que ocorre a partir da Educação Social. Podemos destacar a contribuição de Caliman (2006, p. 5) a respeito da Pedagogia Social e sua diferenciação da Pedagogia Escolar na:
[...] diz respeito à diferença entre pedagogia escolar e pedagogia social. A primeira envolve o histórico-social que envolve didática, ciência ensinada nas universidades. A segunda, a pedagogia social, se desenvolve dentro de instituições não formais de educação. É uma disciplina mais recente que a anterior. Nasce e se desenvolve de modo particular no séc. XX como resposta às exigências da educação de crianças e adolescentes, principalmente, que vivem em condições de marginalidade, de pobreza, de dificuldade na área social. Mas não só: o objetivo da pedagogia social é o de agir sobre a prevenção e a recuperação das deficiências de socialização, e de modo especial lá onde as pessoas são vítimas da insastifação das necessidades fundamentais. O que é interessante destacar no texto de Caliman quando ele se refere à Pedagogia Social e descreve que “é chegado o momento no qual precisamos sistematizar toda essa gama de conhecimentos pedagógicos para compreender melhor e interpretar a realidade e projetar intrervenções educativa efetivas” a partir do trabalho de campo dos sujeitos envolvidos nesse processo, pois, muito criativamente, formas e estratégias de atuação, que segungo o autor é necessário organizar para que o trabalho ocorra efetivamente. (COLEMAN, 2006, P. 5  apud PAULA  e MACHADO, 2009: 233-236)
Com efeitos, numa era de contínuos avanços científicos, seria criminoso não estar atento para todas essas fontes de informações, e igualmente criminoso dedicar-se a uma delas em detrimento das outras. Apesar das inúmeras variantes para justificar o fracasso no âmbito das escolas públicas, é senso comum entre os pesquisadores dos caminhos que motivam a evasão escolar, a prostração dos jovens para o saber, os caminhos do consumismo facilitado por uma cultura da aquisição de bens materiais  por meios que não sejam os dos valores socialmente aceitos, indiferentes às causas e efeitos dos desdobramentos com resultantes no aumento das estatísticas do quadro de morte de jovens afrodescendente, principalmente, pela inter-relação da baixa escolaridade entre os enumeram as estatísticas de mortes da nossa guerra urbana, por exemplo. Embora com isso muito se diga, muito ainda resta por dizer e por fazer sem se perder o vínculo com o progredir como ser humano na sua totalidade – o que significa mutação. Então se pergunta: como vamos progredir? O progresso intelectual faz-se de forma linear? Quais devem ser os critérios determinantes e ordenadores do nosso crescimento levando-se em conta tanto fatores do multiculturalismo do nosso passado? Se nosso crescimento deve ser orgânico; deverá ser determinado, em parte, por estes elementos tão significativos.
É exatamente numa época de rápidas transformações externas que precisamos reter, pelo estudo de nossas próprias tradições, um cerne de continuidade, do qual pode não surgir á ordem e o significado. Do outro modo, há o perigo de que a personalidade humana e a organização grupal se desagreguem no caos. Dentro do fluxo de transformação, uma importante parte de nós deve permanecer ligada ao passado, se quisermos preservar uma identidade segura e estável. Tomando como exemplo as nossas crianças, podemos observar que, lado a lado com seus desejos por novidades, experiências e mudanças, existe também uma profunda necessidade de repetição, familiaridade e rotina. Em todos os seres humanos é latente essa necessidade geminada (nem sempre satisfeita ou mesmo expressa) de criação e consolidação. Se a novidade é a mutação, significa a entrada em um novo estágio, onde cessam os aspectos da familiaridade e as variantes que se apresentam, ultrapassam as consolidações das experiências passadas, formam a incerteza, a insegurança, e ocorre talvez o colapso, momento em que cessa a criatividade e avulta-se a prostração, até que o passado seja recuperado. Se quisermos ser genuinamente criativos, será suicídio o alijamento das tradições que nos formaram. As formas tradicionais de conduta e pensamento incorporam, freqüentemente, uma certa sabedoria organicamente acumulada. É uma louca presunção de que podemos ignorar o passado, de que o cenário pós-moderno contém tudo do que necessitamos, que pode ser resumido na frase: a tradição é a democracia estendida pelo tempo; mesmo tendo que conviver com a grande ameaça do formalismo. 
Para o pai das inteligências múltiplas, as divisões sobre o que ensinar, quando ensinar e até como ensinar envolve juízos de valor. Tais decisões jamais podem ser ditadas por conhecimento específico da complexidade humana, e que a educação é importante demais para ser confiada a qualquer grupo específico. As decisões sobre metas e valores; elas são apropriadamente tomadas pela comunidade mais ampla e informada, e não por qualquer setor privilegiado, e mesmos àqueles que são afortunados o bastante para estar desvendando os mistérios da mente humana. Antes de existir um domínio explicado dos caminhos da educação, chamado de psicologia, a educação procedia na base do que poderíamos chamar psicologia “leiga” ou “popular”. Toda espécie de pressupostos está embutida nos sistemas educacional tradicionais; alguns parecem tão óbvios que dificilmente merecem discussão.
Foi geralmente suposto que os indivíduos mais velhos estão mais bem informados que do que os mais jovens; que as pessoas mais velhas devem falar e demonstrar, enquanto as mais novas devem ficar caladas e observar; que prêmios devem ser dados àqueles que aprendem bem e castigos aos que parecem lerdos e/ou indolentes; que os professores deveriam ser apenas indivíduos bem familiarizados com a metéria que lecionam, com sua profissão e com as normas da sua comunidade, mas também servir como exemplos morais e éticos.
Cada ser humano tem uma maneira própria de intercambiar-se com o mundo que o rodeia. Dessa relação com o outro se estabelece uma maior ou menor empatia para direcionar o seu potencial a partir dos fatores relevantes da subjetividade atuando nas causa e efeito motivacionais para resolver problemas ou criar produtos que são valorizados em um ou mais contextos culturais. As inteligências são identificadas por um conjunto de critérios que vão desde a representação em partes específicas do cérebro até a suscetibilidade para codificar sistemas simbólicos. Populações especiais como prodígios e sábios exibem com freqüência inteligência em esplêndido isolamento. Os testes de inteligência exploram tipicamente a inteligência linguística e a lógico matemática. As inteligências de maior importância nas escolas contemporâneas com, talvez, alguma amostragem de inteligência espacial também. Mas como espécie, possuímos ainda: inteligência musical, inteligência corporal-cinestésica, inteligência naturalista, inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Colocando de uma maneira mais ampla os estudos de Gardner.  A análise do comportamento criativo ainda se encontra em lenta e laboriosa pesquisa. “Os fatores inerentes a esse tipo de comportamento não constiruem uma mesma atividade intelectual, procura-se correlação entre fatores, e constituem-se como uma realidade que ainda escapa, em uitos aspectos,  à evidência experimental” (CUNHA, 1977, p. 54 apud CASTANHO, 2005, p. 93).  A produção criativa depende da cognição e mais ainda das habilidades cognitivas, mas o alto potencial cognitivo, apenas, não faz o indivíduo criativo. Muitas pesquisas têm mostrado que o modo de funcionamento cognitivo desempenha papel importante na vida global da pessoa. Estudos piagetianos têm mostrado que as mudanças nas respostas criativas estão ligadas mais de que tudo ao desenvolvimento cognitivo. O campo da criatividade ainda apresenta dúvidas e resiste ao tratamento experimental por envolver muitos fatores, mas reforça o ponto de vista de que a “educação artística” deve ser um meio de informar o real ou, dito de outra forma, de ser uma atividade que envolve também a inteligência e não apenas as emoções e sentimentos (CASTANHO, 2005, p. 94)
Em qualquer âmbito da educação artística ou arte/educação a ligação com a sociedade é indispensável, seja ensinando apreciação ou orientando atividades. Fomentar o questionamento dos caminhos para a prática de uma aprendizagem que faça uma leitura da realidade local e a sua contextualização dentro de um mundo que está em mudando em vertiginosa velocidade, onde aqueles que não estão habilitando-se com as ferramentas necessárias ao ritmo das mudanças e a conseqüente leitura atualizada das suas proposições educacionais. A partir do exposto no objetivo geral, pensar-se nos pontos eqüidistantes que nos levam a ideais comuns de uma nova relação docente/discente para as ações do aprendizado formal e, ou informal do conjunto dos processos de aprendizagem em que se encontram inseridos crianças e adolescentes das áreas de vulnerabilidade social. Desse diálogo das partes envolvidas, que se formulem propostas dialógicas para novos caminhos que contra-argumentem com a desorganização social e definição como conceito inclusivo, que abrange fenômenos variados como o conflito de papéis, o conflito cultural e disjunção entre meios e fins socialmente sancionados e outras espécies de congruências ou contradições. Os grupos ou sujeitos da exposição às pressões geradas por essas formas de desorganização apresentam maior possibilidade de ignorar ou infringir as normas sociais. Suas reações dependem dos valores, expectativas e dificuldades criadas por suas circunstâncias. Tais contradições culturais, não raro, impõem escolhas difíceis, no decorrer da infância até a vida adulta. Quantos valores contraditórios são amplamente aceitos como válidos levando o indivíduo a incorpora-lo na sua cultura como norma de convivência que ajudam perpetuar valores incompatíveis em nome da massificação qual é exposto. Numa época de rápidas transformações, fica o questionamento se deve evitar ou não o ajustamento a qualquer aragem que sopre. As interpretações psicológicas do comportamento não convencional ou criminal dos protagonistas das estatísticas de mortalidade entre os jovens de 16 aos 24 anos de idade da nossa guerra urbana não precisam apoiar-se nos instintos ou tendências inatas dos estudos de Freud sobre a análise da dinâmica da personalidade. Porquê? Por que os indivíduos podem vir a ignorar os ditames culturais em virtude de sua experiência social particular. Jovens saídos de lares com a ausência de um ou ambos os pais, as exigências ou carências excessivas quais foram expostos, a autoridade rígida ou o conflito entre pais (biológicos ou substituto), e filhos o aliciamento pelo poder substabelecido nas comunidades, por exemplo, redundam às vezes, em tendências psicológicas que estimulam a rejeição ou o desprezo de prescrições culturais. Porque as primeiras experiências são particularmente importantes na formação da personalidade, a não conformidade parece refletir o malogro da socialização. A má vontade e a inabilidade para inculcar respeito pelos outros ou pelos valores sociais predominantes a estimulação de sentimentos agressivos ou hostis, ou mesmo a transmissão direta à criança de hábitos ou interesses socialmente objetáveis.
É fundamental  considerar  as  contribuições da arte no processo educativo individual ou coletivo e sua dimensão inclusiva possibilitando o desenvolvimento de trocas interpessoais não segregadoras, que tenham a arte como fio condutor enquanto forma de expressão e comunicação potencialmente aberta a todos os alunos, indiferentes de suas características ou necessidades especiais,  fundamentadas no paradigma da inclusão, cooperação e na concepção de que a relação estabelecida entre pessoa com e sem deficiência física, mental ou sensorial, assim como a relação dialética entre o social e o individual, entre o particular e o universal, devem ser considerados como referenciais básicos para a construção de uma sociedade menos descrininadora e excludente e de um sistema educacional inclusivo. Tais considerações nos levam ao pensamento do filósofo inglês Herbert Read, que resgata o pensamento de Platão e defende a tese de que a arte deve se constituir a base da educação para a formação integral  do ser humano. Assim como temos o pensamento do arte/educador austríaco Lowenfeld e a importância do desenvolvimento da sensibilidade perceptual no processo educativo. Defende a ideia de que o homem aprende através dos sentidos e a escola deve priorizar a experiência sensorial, ao invés de limitar os processo de aprendizagem ao domínio lógica de certas respostas definidas e preestabelecidas, descontextualizadas da experiência do aluno. Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de si mesmo, do outro e do meio. “Viver cooperativamente, como seres bem-ajustados, e contribuir, de forma criadora, para a sociedade tornar-se  um dos mais importantes objetivos da educação” (LOWENFELD, 1977).
“ESTUDE O PASSADO, SE QUERES PREVER O FUTURO”
Confúcio
Um pregador religioso  não é  considerado um discípulo se simplesmente repete as palavras do mestre. Um discípulo engrandece os ensinamentos de seu mestre, aplicando-os efetivamente em diferentes épocas e circunstâncias. A contextualização acima é o mote para falar-se do empreendedorismo a partir da essência de mais um modelo americano sobre conexões de negócios, desenvolvimento humano, onde os sucessores têm de ser melhores que seus predecessores. Isto quer dizer que só poderemos construir um futuro melhor moldando seu sucessor, seja ele estudante, subordinado ou qualquer indivíduo da nova geração, para que sejam todos melhores que você. Ao provocar mudanças nas questões que mais importam ao ser humano, esses novos empreendedores, usando esse ou aquele enfoque, sem esperar pelo poder público, principalmente, lançam projetos que podem transformar setores sociais e melhorarem a qualidade de vida dos seus iguais e de tantas outras pessoas, sem os adjetivos da caridade, mas em transformação, isto é, transcender a condição humana por questões de fatalidades do destino, falta de oportunidade ou qualquer outra colocação do repertório de justificativas que cercam as mazelas da nossa má distribuição de riquezas. Tão somente a consciência de todos envolvidos ou não nas ações do terceiro setor, da iniciativa privada e no aporte ao cumprimento das obrigações do poder público para o questionamento do real significado e contribuição de papéis em prol dos que aqui habitam e a vontade de fazer algo relevante, que de a contribuição necessária a partir da perspectiva de gerar mudanças em vidas e circunstâncias. No atual estágio da educação no nosso país, a busca de caminhos que ajudem a otimizar o quadro de caos ante a impotência para o restabelecimento do fluxo natural dos nossos jovens em direção ao saber, eliminando a evasão escolar, a violência intramuro e no entorno da escola, a defasagem entre idade e série, o déficit cultural, e outras colocações que suscitam o envolvimento não só dos educadores, sociólogos, antropólogos e outros profissionais que atuam na busca de respostas e soluções para as demandas do ambiente escolar, pois, além do capital humano de Throdore Schultz, também temos todo o processo necessário ao funcionamento estrutural da parte física e burocrática em atendimento ao que prescreve os deveres e direitos segundo as leis e diretrizes do ensino. É no espaço de interseção entre políticas educacionais, educação física, artes, desenvolvimento humano e parâmetros curriculares nacionais que faço a  proposta reflexiva baseada em princípios teórico-metodológicos de teorias críticas e as questões emancipatórias, principalmente, pelo que os espaços comunitários têm de identificação com o movimentar-se, diferentemente do engessar na subjetividade de formar pessoas enquadradas em contextos que as formas expressivo-comunicativas externadas pela expressão corporal são entendidas na maioria das vezes como descompostura para a cultura da docilidade reinante (Rodrigues, 2002, p. 138).
“Num mundo em que se valoriza demasiadamente a obtenção de graduação, vale a pena uma pequena pausa: Se formos beber nas origens da educação, encontraremos que educar é a arte de ensinar a pensar. Entretanto, se analisarmos a educação com a que recebemos, veremos que a escolas estão mais preocupadas em passar conteúdos do que em desenvolver o pensamento. A COMISSÃO INTERNACIONAL SOBRES EDUCAÇÃO PARA O SEC. XXI, da UNESCO, definiu a nova educação como um conjunto de quatro aprenderes: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O primeiro deles refere-se a saberes codificados, ou seja, aquilo que podemos encontrar nos livros, e, em geral, é passado pelos professores nas salas de aula. O aprender a fazer está ligado ao desenvolvimento de habilidades e competências, sem as quais o conhecimento perde o sentido. O aprender a conviver refere-se ao desenvolvimento do espírito de sociabilidade e da capacidade de comunicação, fundamental quando se percebe que atualmente tudo depende de parcerias. O aprender a ser está relacionado ao respeito à moral e à ética, o que complementa a formação de uma pessoa. Esses três últimos aprenderes podem ser recebidos da escola, mas com certeza, são tão ou mais desenvolvidos fora dela. Essa reflexão nos ajuda a entender alguns fatos intrigantes, como o fracasso pessoal e profissional de algumas pessoas estudadas, e o sucesso, às vezes espetacular, de pessoas que não estudaram. A colocação anterior analisada pela perspectiva da filosofia, diz que, quando nascemos, os costumes se apoderam de nós e nossa acompanham por toda vida. Os que transgridem serão punidos, e os que transcendem estarão autorizados a falar em nome das pessoas.”
Já foi mais que demonstrado que todos os gênios da história eram pessoas capazes de usar com a mesma proficiência o raciocínio lógico e artístico, o visual e o verbal. O estudo musical, por exemplo, melhora a aprendizagem da matemática. É preciso harmonia, não adianta ser bom em apenas uma coisa, pois uma habilidade depende outra. Música é matemática pura, apesar de não sentirmos dessa forma. Dizer que o raciocínio lógico não pode ser criativo é pura mistificação. Portanto, na educação os objetivos são conflitantes a partir de uma visão mais filosófica, o que suscita uma reflexão engajada de todos que utilizam a arte como instrumento de transformação a partir de olhares e práticas diferenciados que florescem nesse campo de atuação da criatividade humana em que implicações e possíveis tendências no encaminhamento de propostas e novas vias de intervenção política sobre a realidade social, pois são questões e preocupações que nos remetem a complexidade da situação social do país. Diante dos extremos desse quadro social, essas provocações buscam evitar a paralisia, a abstração e a impotência ou causar alienação. Assim sendo, a proposta de musicalização até a informática musical nas artes dos projetos sociais não vem em detrimento aos valores cultural musical da nossa formação histórica feita ao som dos tambores africanos, principalmente, e sim, estimular àqueles que participam dessa tradição secular a irem em encontro das ferramentas necessárias à atualização ou que os ajudem na interface com outras culturas onde a prática musical se faz através de técnicas que se universalizaram e, com isso dando uma leitura atualizada a sons e ritmos que caracterizam a pulsação rítmica da formação musical influenciada pelos sons do legado dos signos do passado, presente e futuro na costura do tecido social com sua pluralidade racial na busca de ressignificados para um mundo a cada mais uniforme. Tais perspectivas de educação musical somada aos bens culturais e a valorização do ser humano, e a conseqüente transformação do bem cultural em caminho da sustentabilidade, onde os produtos sociais desta poderão sair do espaço circunscrito da favela e, ou do preconceito para a visibilidade através do bem cultural, e assim, saindo para a visibilidade por caminhos que não pelos da violência que projeta e estigmatiza as ações na busca de fazer-se visível, e o conseqüente rompimento com a situação extrema que aprisiona a juventude e paralisa a sociedade. Quando Bourdieu  (1996, p. 33 apud CASTANHO, 2005, P. 94), fala da historicização dos produtos culturais mostrando que todos pretendem a universalidade, alerta para o fato de que historicizá-los não é apenas, como se crê, relativizá-los. É tmabém “restituir-lhes sua necessidade arrancando-os `a indeterminação que resulta de uma falsa eternização e relacionando-os às condições sociais de sua gênese, verdadeira definição geradora”. Em qualquer âmbito da educação artística a ligação com a sociedade é indispensável, seja ensinando apreciação ou orientando atividades. o ensino da arte haverá de chamar a atenção do estudante para o permanente papel transformador que as criações artísticas desempenham na história humana. É preciso saber ver, como alertou Snyders (1974, p.340 apud CASTANHO, 2005, P. 94): as pessoas que determinam mudanças radiciais são as que assimilaram mais profundamente a cultura existente, penetrando até os elementos revoulucionários inclusos. E geralmewnte são escamoteados esses elementos revolucionários contidos na obra de arte para apresentá-lo como ilustração dos períodos históricos, desprovida de sua força transformadora e fundamente arraigada na vida social. Isto se deve, entre outras causas, ao fato de que a formação da sensibilidade, a excperiência de formas novas, a confrontação e a crítica de conteúdos diversdos contribuem para o desenvolvimento da personalidade, tendo efeitos políticos (SNYDERS, op. cit., p. 340). Apontar a história humana como um constante movimento de transformação do aqui e agora. A concepça~ode arte imbricada no concreto procura estabelecer a ligação entre arte e sociedade, vendo as manifestações artísticas como formas de especulação sobre a realidade em nada inferiores ou superiores, do ponto de vista gnosiológico, às outras formas mais estudadas e valorizadas tais como a matemática e as demais ciências.
Os projetos sociais dentro das comunidades pobres, com certeza são um dos instrumentos mais eficazes na veiculação de notícias animadoras oportunizando os nossos jovens na sua aquisição cultural a partir da consciência de profissionalização para atender as demandas da sua área de atuação, bem como, estarão difundindo cultura como canal de diálogo para enfrentamento as demandas locais em busca de novos horizontes para o imaginário coletivo, que prostrado pelo medo, não se sente convidado a participar na invenção de novas realidades, a redesenhar o mapa geográfico ou o xadrez territorial , agora configurado pela cromática ebony and ivory representando a presença do estado com as folhas de caderno, o lápis e a borracha, o jogo de xadrez, o arroz com feijão gostoso e novos números para as estatísticas de avaliações que nos permita acreditar ser possível reverter o quadro que não nos permite sonhar um futuro com novas leituras para realidades nascidas da escola que não ensina o vocabulário da cooperação e da paz, ou seja, cria a ambiência para os processos de defecção dos seus sujeitos quando no seu fazer pedagógico insisti em dividir a sala de aula em vermelhos e azuis, principalmente.
Que os novos objetivos da educação consiga trazer novo alento em áreas agora pacificadas e descortinadas para possibilidades harmônicas que um dia Paul McCartney e Stevie Wonder traduziram para o mundo, e que a nossa cidade maravilhosa possa mostrar em 2014 e 2016, também, que a desarmonia alvinegra do passado comunitário seja a lição de que morro e asfalto como um só corpo, ”junto e misturados” no bom vivant do espírito carioca de ser, é que faz o diferencial da “Cidade Maravilhosa”. Não custa nada imaginarmos um passado recente de crianças nas calçadas, casas com varandas, da cerveja gelada na esquina, dos campos de várzea, de moleques com calça curta e pé no chão e sem armas na mão, num mundo onde todos serão vencedores pelos novos aspectos que não alimentem folhas de menos valia,  fragmentação na relação morro asfalto, e os jornais possam veicular notícias de vitórias ao pessimismo,  de resultados positivos das políticas públicas contra a barbárie, dando a sua contribuição  no enfoque com contornos menos estigmatizantes para o coletivo e menos  potencializadores dos aspectos da periculosiade como via de visibilidade, como se apontando esta via como o lugar comum para a aquisição de bem material e status social, para aqueles que trilham os caminhos da comunidade  e a circunscrição da pobreza associados à violência urbana, no descaso  de ações sociais do poder constituído e o seu papel de compartilhar com as demandas locais numa maior credibilidade para com aqueles capazes de dominar as ferramentas necessárias para romper as barreiras psicológicas na busca de emposeramento necessário para trilhar por caminhos onde o Estado não se faz com a devida presença. Seja através de parcerias com o poder público,  ou da proatividade de lideranças comunitárias em parcerias com empresários do setor privado na criação de espaços para a compartilhamento de empreendedorismo e responsabilidade social através da multiplicação de espaços de circulação de bens culturais e consequente impacto na qualidade de vida da comunidade, onde a classificação dos espaços de transformação social não sirva de impeditivo pelas denominações de mercado. Olhar para as experiências que nos chegam dos projetos sociais significa compreender que a arte e a cultura oferecem um espaço privilegiado para o jovem se expressar e se autogerir; além de exercer um enorme poder de atração, trazendo-o para processos educativos  de construção de identidade, fortalecimento nos processos de auto-regulação para uma leitura de mundo concomitante ao  exercício da cidadania, gerando caminhos para  inserção no mercado de trabalho e, principalmente, dando uma nova ressignificação para a relação morro/asfalto de uma cidade fragmentada por favelados e moradores do asfalto..
A mediação do processo de criação e produção de um espaço motivador e facilitador da reflexão, fluição, produção e conhecimento da linguagem artística deve ser o objetivo da escola. A prioridade não está na  formação de um artista ou apenas na formação técnica do aluno, mas na viabilização do acesso ao conhecimento do campo da arte e da experiência sensível da criação artística que possam contribuir para despertar e estimular a formação de um olhar mais inteligente, crítico e senível sobre a realidade. Nesse sentido, tomamos a linguagem  artística explorando sua  potencialidade como prática mobilizadora de diferentes formas de olhar, revelar e compreender a realidade. Ou seja, sair da atitude de que as manifestações egressas da comunidade subentende externação simbólica da representatividade dos estratos sociais que a compõem, o que significa a folclorização na contramão do conhecimento embasado no histórico cultural   e suas significações do ponto de vista  da evolução  possibilitando a ampliação de seu universo de representação e fruição por caminhos mais conscientes da intervenção a partir do referencial teórico-metodológico, por exemplo, como forma de empoderamento da sua vocação artística e, assim, através da experiência de criação artística, consciente, viabilizar outras possibilidades de produção de significação, de criação de narrativas materializadas em diferentes suportes, de exploração da intertextualidade, de mobilização das relações humanas em que as linguagens artísticas signifiquem construção de conhecimento, ou ressignificação da história individual e  social, a comunicação e expressão, o sentimento à inteligência coletiva do seu mundo informal e em  áreas afins do conhecimento formal, diferentemente da percepção míope  do processo excludente vigente. Muitos são os caminhos para o empoderamento daqueles egressos da vida comunitária através da arte: seja por meio de políticas públicas ou de filosofia de vida, onde a busca de capacitação através do estudo, com a conseqüente profissionalização, ou outra máxima qualquer que mova as suas ações para  atingir objetivos muito mais ambiciosos do que pensam ser possível ante aos impedimentos por uma série de fatores circunstanciais – a maneira como fomos criados, nossa história familiar, nossa cultura, nossos meios de informação, nossa própria energia individual – colaborando para formar a percepção do quão longe podemos ir e do quanto podemos realizar. Aí está o xis da questão: Aqueles circunscritos no design econômico da favela não acreditam em si mesmo devido à sua história, ou a sua história é o resultante direto dessa crença? Culpamos a história da história das nossas matrizes formadoras? Ou o que interessa é aprender o quanto à crença na capacidade de traçar o próprio destino é importante para a construção de um país e do futuro de cada um?
Pensar-se nas indagações anteriores é abrir-se para novas considerações a respeito da culpabilidade do poder público nas esferas municipal, estadual ou federal pelo que está como está porque este não resolve. Tudo mesmo, desde a inflação, à seca do nordeste, incluindo à saúde, a educação pública, a violência e a miserabilidade de grande parte da população. Então, porque a sociedade civil não se organiza para a efetivação da sua presença junto à mesa de negociações para a discussão da qualidade das escolas, da busca de caminhos para os problemas da miséria que empurra as famílias das comunidades para as ações assistencialistas e em troca de se locupletam com as arbitrariedades do poder substabelecido, com o conseqüente impacto social dos subprodutos destas em suas vidas? Porque somos cidadãos hesitantes em organizarmos para irmos à luta e atacar de frente seus problemas, em vez de esperar sentados pelo poder público nas suas várias esferas, mesmo que diante da burocracia de fatores estruturais que só podem ser mudados por ações do estado. Atualmente fala-se muito em gestão compartilhada para as políticas públicas, onde à iniciativa privada é dado o aval de cumprir parte do papel do estado. Por que a sociedade civil organizada não poderia também se capacitar para a autogestão das demandas sociais mais emergentes e compartilhar objetivos com o estado?
Na falta da disciplina de Educação Musical na escola de origem, a iniciação musical propriamente dita  poderá ser vista como um elemento de interdisciplinaridade com  conceitos matemáticos, por exemplo, com toda ludicidade que caracteriza o processo educativo do contraturno. As aulas são levadas às crianças e adolescentes a partir de uma seqüência instrucional planejada para o encadeamento dos conhecimentos musicais desde o aprendizado do uso de linhas e espaços na construção da pauta ou pentagrama e a posterior distribuição das notas nos mesmos. Após o domínio da localização espacial das linhas e espaços são apresentadas as figuras rítmicas positivas e as respectivas negativas ou pausas a partir das partes que as compõem, a sua divisão proporcional e a sua utilização na métrica do compasso através de uma visão pormenorizada através do uso do ostinato, exercícios de coordenação motora em detrimento as dificuldades de localização das notas nas linhas e espaços. Nesse primeiro estágio,  são observados alguns elementos subjacentes ao estudo da música como: disciplina, autodisciplina, motivação, autossuperação e flexibilidade. Para a transcrição do apreendido de teoria musical é feito o uso do corpo como extensão rítmico-sonora e instrumentos de percussão como: pandeiro, caxixis, pau de chuva, tamborim, praticado, baquetas (para estudo da técnica de baqueteamento), apitos imitando sons de pássaros, berimbau, chequerê.
A atividade de musicalização leva em conta os desejos do aprendizado e dos conhecimentos musicais trazidos por aqueles que fizeram a opção musical. Primeiramente a partir de uma análise do contexto social em que está inserido criar-se a empatia necessária a uma abordagem da proposta do estudo e prática musical segundo caminhos a ser percorrido por qualquer pessoa que deseje superar os questionamentos secundários ao objetivo primeiro de desejar para si as competências necessárias para fazer através desta o seu caminho para a busca de valores da auto-superação e autodisciplina, principalmente, pelo que a arte exige àqueles que enveredam pelo seu caminho. A partir das observações diárias da participação, motivação e externação da musicalidade latente, delinear as abordagens necessárias à construção de uma consciência musical mais universalista para as possibilidades de novos questionamentos e direcionamentos da praticidade do aprendizado musical consciente, renovado para os clichês dos objetivos apenas da ocupação do tempo enquanto no período do trabalho sócio-educativo, visto estar-se levando em conta o esforço mental desprendido por aqueles que tenham cumprido a primeira jornada, configurando-os a valores incapacitantes da condição humana de subverter dinâmicas do histórico pessoal como sinônimo de  incapacidade para a autorrealização em metas onde se exija o uso da intelectualidade. Outrossim, esclareço, é necessário levar-se em conta as observações de abstração, cansaço, fatores pessoais que interferem no aprendizado, todavia, não se pode coloca-los como incapacitados para a exposição ao exercício mental por maior tempo que a média daqueles pertencentes a determinado grupo de pessoas, aqui no caso, as crianças na condição de vulnerabilidade social.  Através de uma visão consciente dos seus objetivos no estudo de música propriamente dito, criar-se os caminhos motivacionais necessários para que se torne uma coisa prazerosa a descoberta das figuras de ritmo, pausas e a divisão proporcional dos valores negativos e positivos. Na dinâmica das atividades são usados elementos que estimule a percepção de si e das possibilidades rítmico-sonoras naturais do mundo que os rodeia. No segundo estágio são levados aos instrumentos convencionais de percussão na aplicação do conhecimento musical apreendido e sua aplicabilidade na construção de um espaço sócio-educativo que considere a diversidade cultural e as habilidades e as competências a serem trabalhadas para inseri-lo nas políticas do aprendizado continuado, introduzindo-os aos processos da aquisição do conhecimento solidário para que este não se perca da sua história, isto é, conhecimento na perspectiva do desenvolvimento humano.
Após o primeiro contato com os elementos para a construção musical propriamente dita, são levados naturalmente ao entendimento da escrita musical e a sua conseqüente aplicação ao instrumento. Paralelo ao aprendizado musical, observa-se as deficiências em algumas habilidades ou competências necessárias à vida escolar. Das observações do instrutor quanto às questões que interferem no aprendizado, foi observado por este que: pela estreita ligação entre o emocional, o pessoal e o cognitivo, a leitura da escola não está atendendo as necessidades de um olhar mais atento para a realidade extracurricular inserida no bojo da postura no âmbito do espaço da sala de aula, o que suscita a autopercepção e a heteropercepção de quem está inserido no processo educativo formal ou informal dos que estão contextualizados ao olhar piegas das distinções socioculturais e econômicas das matrizes formadoras  e a conseqüente edição do ambiente em que o aprendiz não se sente inserido à proposta teórico-metodológico, já que esta por seus motivos incapacitadores, não o convida a participação efetiva pela construção prazerosa do saber e ao conseqüente aumento da autoestima, sentido de pertencimento, autossuperação, autodisciplina abrindo para a busca do enfrentamento das dificuldades inerentes ao quadro social de origem, nascido de estímulos à percepção de ser parte de uma ótica mais humanizada das suas particularidades e potencialidades como ser humano único e não como alvo das questões pertinentes as mazelas sociais e o reflexo destas no cotidiano das pessoas, o que vai além da visão distorcida da associação de vulnerabilidade social e incapacidade para superar os apelos da abstração ante a necessidade de permanecer-se durante mais tempo fazendo o uso da intelectualidade. Tão somente a permissão deste ao conhecimento das suas possibilidades sem as restrições externas dos ruídos da interlocução cultural acionando os mecanismos da descontinuidade para os saberes da escola formal sem detrimento aos seus saberes de cidadão ou cidadã da comunidade pode-se formular os princípios básicos para uma nova educação a partir dos eixos da verdade, do belo e da bondade segundo o autor da TOERIA das INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS.
São parceiros os professores de Educação Física, Psicomotricidade, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Psicologia e Expressão Corporal. A educação física contribui no registro dos alunos dispensados para as turmas de musicalização, hora atuando no estímulo a não descontinuidade     pela falta de elementos da multidisciplinidade criando a ponte de correlação da atividade corporal da educação física com os elementos comuns à prática desportiva associada aos equipamentos e técnicas onde há toda uma conotação de preparação física, portanto, um apelo maior da participação na quadra ou no campo de futebol pela associação dessas práticas com as brincadeiras e com o jogo de bola, que por uma ordem natural mexe com o imaginário de meninos e meninas, levando-os algumas vezes ao questionamento da participação na atividade em que já estava inserido ou o abandono para as novas possibilidades trazidas no bojo do aprendizado musical associado à elementos da psicomotricidade pelo que as combinações ritmicas podem fazer no trabalho lúdico para pés e mãos, coordenação motora e tantas outras contribuições a partir do domínio da divisão ritmica aplicada ao corpo como extensão ritmico-sonora, por exemplo. Nas observações dos motivos da maior ou menor participação, detectei que as crianças do turno da tarde já trazem os reflexos do cumprimento da jornada na escola, sendo necessárias o uso de artifícios motivacionais complementares como estímulo para uma participação efetiva na elaboração dos caminhos para o desenvolvimento do conteúdo de teoria musical a ser apreendido em face da repetição de algumas habilidades correlatas as do ambiente escolar, porém, necessárias ao universo do musicista pela estreita ligação com leitura e a escrita do estudo formal, mesmo que já utilizado no período escolar da primeira jornada somado ao pensamento comum da ligação entre o estudo de música, o novo, o uso do raciocínio lógico (matemática), os clichês do universo das ações socioeducativas dissociadas da ação educativa para a continuidade divergem com a proposta do uso do teórico/prático da educação musical como elemento formador da cidadania, instrumento da interação pedagógica para demandas que suscitam a apreensão dos códigos sociais da acessibilidade,  que os torne empreendedores conscientes do potencial das mídias  com poder de formar opinião ante ao desestímulo de contratempos da condição socioeconômica do contexto onde estão inseridos e outros pontos que os deixam reticentes quanto à opção pela opção musical, sucumbindo-os a opção menos exigente nos aspectos da intelectualidade como algo a ser abominado em nome de um senso comum da prostração ante aos caminhos formais da escolaridade. Como caminho para otimizar a relação estudo/prática musical, tento partir da desconstrução dos clichês sem perder o vínculo com as suas realidades de comunidade e os instrumentos de percussão, como também os levando a descoberta do próprio corpo como extensão rítmico-sonora, dos sons naturais que ainda fazem parte dos locais mais recônditos das comunidades e das possibilidades da construção de instrumentos para a concepção e percepção de que o som é parte de uma informação rítmica que pode ser transformada segundo as vontades do processo criativo dos sons internos e da dinâmica do metrônomo interior de cada um a partir de objetivos traçados para a utilização dos primeiros ensinamentos da proposta filosófico e didático-pedagógica necessária a construção da opção consciente quanto ao uso da teoria e prática musical na formação do futuro musicista e posterior músico. Tais observações levaram-me a reflexão do quanto a musicalização pode cumprir o seu papel social ao atuar no processo do desenvolvimento humano (GARDNER, HOWARD) e nas atividades comuns à Educação Física quando na jornada anterior a do currículo escolar pela reciprocidade de que trás nos condicionamentos da transcrição da notação musical para a coordenação motora com o uso de membros inferiores e superiores, lateralidade, percepção somado aos elementos da ludicidade. A psicologia e a expressão corporal pelo seu trabalho conjunto utiliza-se do aspecto multifacetado da música para a construção de projetos onde o conhecimento musical dá a sua contribuição em objetivos comuns da relação multidisciplinar e interdisciplinar, ou transdiciplinar pela presença de meninos e meninas em aulas de musicalização somando-se à construção pedagógica de atividades parceiras onde a correlação didático-metodológica crie elos para a composição de idéias onde o conhecimento musical se faça de varias formas, seja através do conhecimento rítmico, associação entre objetivos pedagógicos e estilo musical, construção poética ou o acompanhamento instrumental se faça necessário.
A tensão permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola no livro Educação Física e Aprendizagem Socia de Valter Bracht, busquei a reflexão acerca da contribuição da Educação Física no processo de socialização de criança e de adolescentes. No Capítulo 3 do livro, depois de salientar que existem diferentes valorizações desse processo decorrentes de diferentes visões de mundo e afirma que a socialização através do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis que cumpre o esporte escolar em nosso País, então, é o de reproduzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejáveis pelos vários discursos na subjetividade do sentido educativo do esporte. Em outra passagem o autor é ainda mais rigoroso e taxativo na análise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo:
 … realmente o esporte educa. mas, educação aqui significa levar  o indivíduo a internalizar valores, normas de comportamento, que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalista. Em suma, é uma educação que leva ao acomodamento e não ao questionamento. Uma educação que ofusca, ou lança uma cortina de fumaça sobre as contradições da sociedade capitalista. Uma educação que não leva à formação “do indivíduo consciente, crítico, snsível à realidade que o envolve [citando Oliveira, 1993]. (p. 63)
Na área de Educação Física Escolar há muitas discussões sobre os conteúdos que devem ser trabalhados pelos professores, as abordagens e áreas de conhecimento que ela abrange, além disso, estuda-se o movimento com técnicas sofisticadas buscando a perfeição e adota como conteúdo da Ed. Física conteúdos das áreas mais diversas como as médicas, a biológicas e humanas entre outras, esquecendo o ponto chave da questão: o ser humano historicamente criado e culturalmente desenvolvido de uma maneira integral e única, destacado pelo Coletivo de Autores (1998). Do histórico-social marcado pela formação com predominância na área biológica, os profissionais da Ed. Física  não tiveram acesso às discussões socioculturais, haja visto a concepção de corpo como um conjunto de sistemas e não como cultura, o esporte era de alto rendimento ou passa tempo, não lidava com os fenômenops políticos e culturais da época, a Ed. Física não tinha o caráter cultural, essa concepção nos chama a atenção para as atuais dificuldades do seu papel na escola do nosso temp/espaço. O Coletivo de Autores vem reforçar a citação acima e nos mostra uma nova tentativa de inovar e buscar uma nova reflexão para a Ed. Física quando destaca, no passado a perspectiva da E.F , tinha como objetivo o desenvolvimento da aptidão física do homem, onde a contribuição histórica é relativa aos interesses da classe dominante. mantendo uma estrutura capitalista, mas hoje essa área começou a ter uma nova reflexão, sob um aspecto lúdico buscando investigar a criatividade humana e a adoção de postura investigativa e produtora de cultura. Na sua condição de promotora da cultura corporal do movimento, isto é, na perspectiva que o movimento é o seu objeto de estudo, sem, entretanto, esqucer o caráter social e cultura que a E.F deve exercer em seus alunos não deve ser deixado de lado ao assumir, tmabém, a responsabilidade dada aos professores quanto a transmissão e ensino de conhecimentos que transformem a realidade social. Segundo Medina (1948), o homem só pode evoluir, cada vez mais, através da percepção gradual que se dá em relação a si mesmo, ewm relação aos outros, em relação ao mundo, assim nosso papel como educadores é o de proporcionar essa interação e conhecimento cada vez maior do ser humano com o mundo e suas relações.
Na perspectiva de Oliveira (2004) a E.F existe em função do homem, enquanto ser individual e social,  sendo assim temos que entender o indivíduo como um todo, nas suas várias formas de se relacionar com o mundo e a E.F como Cultura Corporal de Movimento têm que estar atenta as singularidades que formam o coletivo escolar. Pensar que a cultura de movimento envolve a relação entre corpo, natureza e cultura por meio de uma lógica recursiva é pensar que as técnicas corporais influenciadas pelo funcionamento orgânico e pelas trocas culturais, ao mesmo tempo em que criam e recriam os jogos, as danças, os esportes, as lutas ou as ginásticas, provocam mudanças tanto no organismo quanto na sociedade em que estão inseridas. Percebemos que os textos da cultura, como as danças, os jogos, os esportes, as lutas ou as ginásticas possuem uma relação constante com os códigos do funcionamento orgânico e com os códigos da linguagem. Ao reconhecer que os atos corporais são fenômenos biopsicossociais, Mauss (1974) já se empenhava em tecer relações entre a Biologia e a cultura,  uma vez que reconhecia que determinadas técnicas corporais influenciavam os fenômenos biológicos. Com relação a significação dessas práticas corporais possuem significados originais de acordo com o local em que foram produzidas, podendo mudar conforme o novo contexto e a interpretação das pessoas que a vivenciam ou apreciam. Nesse sentido as técnicas corporais são dinâmicas, isto é, varia conforme a educação, as difrentes experiências vividas e as trocas culturais. O corpo é o fundamento da E.F e ratifica a relevância da disciplina para uma melhor integração de saberes adquiridos e revela, a partir da sua memória, como estes saberes são inscritos na memória corporal e constituem sua participação social. Do ponto de ivsta pedagógico, pode-se dizer que a base para uma aprendizagem significativa está marcada na qualidade da comunicação corporal que vai revelar o sujeito da história. isso porque cada sujeito tem um tempo, uma modalidade de ser, de aprender e participar do mundo. O curso de E.F na pedagogia significa criar possibilidades para uma pedagogia que favoreça as manifestações corporais vinculadas à história da humanidade e ao papel social do ser humano como produtor da história da existência humana.
A aproximação e homogeinização das mais  diferentes perspectivas pedagógicas a partir de um denominador comum: a expressão “cultura corporal” como base para a definição e elaboração  dos eixos de conhecimentos teórico-metodológicas, político-ideológicas, filosófico e didático-pedagógicas de que trata a Ed. Física (dança, capoeira, luta, esporte, jogo, mímica, circo…) quando ao assumir a expressão cultura corporal, explicita suas fundamentações teóricas (filosóficas e pedagógicas), bem como a finalidade ou as intenções da prática pedagógica da E.F como fio condutor pelas vertentes do empoderamento advindo de intervenções com caráter inter e multidisciplinar para se compreender os valores de comunidade e através de aulas de transformação desde a pré-escola, ensino fundamental e médio, por exemplo, onde os sujeitos do processo educativo  possam colher frutos de uma ambiência cultural que valoriza a bagagem cultural  corporal de seus sujeitos e, esta possa ser produto intercâmbio com a concepção de motricidade da escola e o conseguente fortalecimento de todos os envolvidos em objetivos do desenvolvimento humano advindo de aulas de transformação trazida no bojo da identificação e articulação de indivíduos e grupos em prol de uma rede de cooperatividade cidadã em nome da dignidade do outro, mesmo que utópica aos olhos dos céticos, ante aos adjetivos de menos valia que estigmatiza aqueles que buscam a mobilidade social através da ação emancipatória da educação. Segundo pesquisadores na área da educação, atualmente temos um índice de reprovação e abandono de 10% a 15% no segundo grau conforme registro no censo escolar de 2005 – os mais altos em 10 anos. Para os estudiosos do assunto, será necessário repensar na educação como projeto sócio-político, onde se faça o uso da inter e multidisciplinalidade e a reedição das diretrizes curriculares aprovadas em década passada, que prevêem ensino contextualizado, permeado por temas de interesse coletivo. Porém, no passado às escolas não aderiram à proposta, porque lhes faltaram meios ou há quem creia que a solução é soterrar os alunos com mais conteúdos, quando se deve pensar mais na qualidade. Sabe-se o quão é importante ao mesmo tempo crucial todo rito de passagem, por isso, não são diferentes os anseios dos nossos jovens diante das perspectivas que se apresentam ante ao cenário das oportunidades via ensino público e as suas defasagens na construção de caminhos de transformação através da descoberta de vocações, do aprendizado centrado na ambiência cultural advindo da entrada de profissionais com valores e conhecimentos filosóficos e antropológicos da interrelação no convívio diário de pessoas com valores conflitantes pela coexistência de pessoas oriundas de universos distintos. Tão somente a superação dos entraves socioeconômicos resolveria os problemas do ensino? Tão somente uma educação continuada a partir da pré-escola, ensino fundamental, ensino médio através de links com a vida real e projeto sócio-político como as cotas podem mudar o quadro de entrada no terceiro grau pelos menos favorecidos? Que mecanismo do processo excludente para a manutenção do “status quo” que privilegia o acesso ao ensino superior para os formadores de opinião e seus pares deve ser abolido em nome de uma nova ordem social?
Muito se falou, porém, pouco tem sido feito, seja por falta de foco dos prejudicados, sabe-se Deus pelos desígnios, fatalidade ou aceitação passiva diante do quadro contextualizado acima, onde não cabe a interrogação, mas sim, uma reflexão do quanto a nossa história ainda é determinante do quadro da transmissão vitalícia das oportunidadesno âmbito do conhecimento e do quanto o seu reflexo na coexistência salas de aula com sujeitos que não se sentem convidados a partilhar os conteúdos do saber em nome de valores de universos distintos no espaço intramuro das escolas públicas encravadas nas comunidades pobres, principalmente.
A arte, por si só, não opera transformações na educação, mas a experiência com os processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papela do professor, a imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais nas comunidades e na vida pessoal e profissional dos professores e nas relçaoes entre as escolas e as instituições que promovem ações sociais. “A escola formal, sendo o polo dessa ação, garante acesso e continuidade desse tipo de experiência a um grande número de crianças, jovens e adultos” (IAVELBERG, 2003, p. 23) . Uma corrente de pensadores prega que o homem deve ser educado para tornar-se o que; o outro, que o homem deve ser educado para tornar-se o que não é. O primeiro imprime ênfase as potencialidades valiosas existentes em cada indivíduo, desde o nascimento, e vê a função da educação como a de propiciar um ambiente que favoreça o desenvolvimento dessas potencialidades e ajude o indivíduo a alcançar por si mesmo as maiores alturas de que for capaz. A segunda vê a educação como tentativa para a formulação de um caráter ideal, na qual deve ser tentada a modelagem de cada indivíduo. O primeiro objetivo aplica a ênfase à liberdade de expressão, o segundo a disciplina. Infelizmente numa dicotomia: ou um ou outro, o que é desnecessária e improdutiva. O assunto é complicado pelo fato de que as palavras “liberdade de expressão” e “disciplina” ou autoridade são passíveis de variadas conotações. Será útil, portanto, a tentativa de exploração de alguns possíveis significados do termo disciplina.
A palavra disciplina tem origem na mesma raiz da palavra “discípulo”, significando seguidor, aluno ou aprendiz, derivada do latim “discere” (aprender). Tal sentido ao longo dos séculos foi perdendo o sentido militar da palavra, mas pelo menos, foi parcialmente retido em seu sentido pedagógico na educação, porém, a palavra desenvolveu uma variedade de distinções e nuances de significado. Isso leva-nos freqüentemente a erros e objetivação, pelo uso da palavra em sentido diferente daquele empregado pelos tempos modernos dos fenômenos da plasticidade do mundo globalizado. Segundo a pesquisadora Sonia Kramar, em matéria intitulada: A NECESSIDAD DE EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE, não corremos o risco de chegar a barbárie, vivemos nela. Educar contra a barbárie significa recuperar a história e as histórias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relação com a tradição, significa colocar o presente numa situação crítica e compreender que o passado não precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que é e, que, portanto, é possível mudar o futuro.
Isso exige reconhecer a opressão, o preconceito, à imposição cultural através da perpetuação dos sujeitos para a transmissão de conhecimento e valores humanos nos principais pontos formadores de opinião, o desdém generalizado e, ao mesmo tempo, ter capacidade de resistência à utopia de uma sociedade justa e sem discriminação de nenhuma espécie. Parafraseando o grande brasileiro Darcy Ribeiro, tão somente o investimento em pessoas fortalecidas psicologicamente, socializadas a atitudes positivas e cognitivamente favorecidas poderemos combater a violência, a ignorância e, todas as condições adversas de uma sociedade justa, onde pessoas com responsabilidade, cooperatividade cidadã, profissionalização, com identidade própria para exercer o seu papel de ser humano na sua totalidade a partir da sua expressão legitimada para um mundo, que mesmo pós-moderno, não o intimida de defender os seus pontos de vista através das várias ferramentas de comunicação. Então, poderemos dizer que estamos nos aproximando ao ideal da tão sonhada utopia da igualdade racial a partir da consciência da necessidade de um trabalho desde a infância até o terceiro grau, onde a educação continuada com objetivos do desenvolvimento humano em nome de uma ordem social orientada no reconhecimento do outro e nas suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade, superando a desigualdade: este é o maior objetivo da educação. Portanto, lutar por essa nova ordem social é preciso educar contra a barbárie da modernidade, do desdém generalizado que impera na nossa cultura sem ética, o que exige uma perspectiva de formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica.
Essa análise provoca reflexões: É possível uma educação crítica dessa cultura em que não mais nos reconhecemos? Como pensar a formação do novo milênio numa direção em que repense o passado e os despojos da cultura? Como defender uma perspectiva de formação cultural crítica sem perder-se da visão que a cultura construiu e fortaleceu como monumento da barbárie. A partir das considerações da pesquisadora restam os questionamentos dos rumos do educar:
1-   A possibilidade do diálogo está se perdendo ou perdeu?
2-  Por que caminho recupera-lo?
3- Quais as ferramentas necessárias para uma ação político-pedagógica em nome dodesenvolvimento humano?
4- Como achar o meio termo das tradições e uma releitura de realidades tão contraditórias?
5- A busca de um ideal de vida em nome de padrões do consumismo onde osquestionamentos dos meios e fins fazem-se segundo critérios de valores que ultrapassam as perspectivas dos valores éticos.
As oportunidades sociais ampliam e multiplicam as oportunidades educacionais. Do contato com as novas possibilidades que não reproduzam os mecanismos que acionam as travas da motivação de crianças e adolescentes inseridos no contexto das demandas do ensino público, onde temos os questionamentos da evasão escolar, da prostração para o saber e outros itens estimulando aos educadores à busca de caminhos para melhora o desempenho na sala de aula do ensino fundamental, principalmente, onde as ações pontuais das políticas públicas com foco no combate a violência dentro e fora do espaço da escola podem mobilizar toda a sociedade para a participação nos questionamentos e na construção de pontes entre a comunidade e o poder constituído em busca de propostas que venham ao encontro das necessidades primárias para uma maioria de crianças e adolescentes que buscam nos projetos sociais o complemento educacional, social e pessoal que os seus pais não lhes pode oferecer. A atividade de musicalização prima por construir um espaço sócio-educativo que considere as diversidades sociais e culturais a partir das suas realidade, promovendo através do processo de identificação o estímulo e a motivação para a participação efetiva e a conseqüente apreensão de novas realidades às trazidas do contexto onde estão inseridas, para a composição da pessoa como um todo em nome do coletivo, indiferente a esse ou aquele questionamento da capacidade humana de auto-superação. Então fica o questionamento dos caminhos a serem percorrido na busca da dinâmica que estimule a aprendizagem e transforme a relação entorno da escola versus professor versus aluno a partir do que temos contextualizado no âmbito das escolas públicas encravadas nas comunidades, principalmente, já que o público alvo para os objetivos das aulas de musicalização é crianças e adolescentes oriundos destas. Levando-se em conta o quadro acima e os elementos subjacentes à música e a sua atuação no desenvolvimento humano segundo Gardner, temos nesse primeiro estágio de apresentação ao universo da notação musical algumas habilidades ou competências a serem desenvolvidas como:
1- AutossuperaçãoDesde a opção para as aulas de musicalização as crianças e são participados dos caminhos de uma seqüência instrucional para apreensão do conhecimento necessário para a prática consciente dos instrumentos. No primeiro estágio da apresentação ao estudo de música propriamente dito, estes podem ser categorizados como possuidores de musicalidade latente, apreciadores ou influenciados pela presença de pessoa amiga na atividade. Levando-se em conta as várias percepções do estudo musical, tento construir a seqüência instrucional, segundo os compêndios de música, da forma mais prazerosa possível a partir sem perder o foco na seqüência tão necessária e os planejamentos segundo os seus desejos de praticar instrumentos e outras opções que são inseridas no processo de transversalidade pelo aspecto multifacetado do uso da música, tanto no aspecto da prática ou do estudo p. dito para que ocorra naturalmente e simultaneamente a interlocução cultural e o desenvolvimento humano através dos vários processos de estímulo a percepção musical (INTELIGÊNCIA MUSICAL).
2-AutodisciplinaA maneira como estas são convidadas a partilhar o conhecimento; onde o diálogo e a curiosidade são a mola mestra para a construção deste. Onde cada um envolvido no processo da aprendizagem sinta-se como o objetivo principal, mesmo que trazendo os condicionamentos da escola, onde este tem uma visão particular de como é visto (heteropercepção) segundo a sua menor ou maior capacidade de perceber e sintetizar de maneira correta o que lhe é ministrado pelo professor. Um dos objetivos da musicalização é recriar em alguns aspectos o ambiente da relação sala de aula x professor x aluno para trabalhar-se os pontos de fragilidade que estimulam o fracasso escolar pela sua estreita ligação com o emocional e o motivacional. Assim, criar um ambiente de respeito e crescimento mútuo favorável ao florescimento de novas perspectivas onde não haja espaço para as ameaças da palavra exclusão, onde admire e seja admirado e que respeite e sinta-se respeitado.
3- FlexibilidadeDa relação diária com a família, comunidade e escola, trazem nas suas ações todos os condicionamentos do exercício cotidiano com os adultos que os tutelam. Por isso tem que se estar perceptivo para a sua autopercepção e heteropercepção para trabalhar-se potencialidades e competências que precisem ser desconstruidas, redirecionadas ou fortalecidas. Por estarmos no universo de pessoas no processo de formação e transformação, portanto, suscetível às influências do meio em fiéis copiadores da leitura do mundo a que se encontram exposta, o que requere aos que os tutelam no período da jornada dos projetos sociais, uma leitura atualizada da escola para as realidades extracurriculares que diretamente ou indiretamente provocam ruídos na interlocução cultural da escola, como também se estendendo a outros espaços de concentração destes. No intercâmbio comunidade/escola, onde concepções distintas de aprendizagem não andem por caminhos equidistantes, como espaços para a aquisição de conhecimento formal e informal segundo princípios de trocas orgãnicas que floresçam concepções menos lineares pela intrinse relação entre  interlocutores de realidades que abissais, que num primeiro momento da atipicidade se vêem pela ótica da impessoabilidade  como  proposta primeira  na  construção dos saberes segundo a concepção filosófico-pedagógica, didático-metodológica da formação em detrimento ao se estar no mundo para trocas que levem a ressiginificação do fazer docente que cumpre o seu papel de mudar percepções e sensações, ou seja, a desconstrução de valores até então inquestionáveis pela suposta idéia de neutralidade da educação quanto as demandas sociais dos seus alunos, e toda uma simbologia  de tutelagem estabelecendo a linha divisória entre a educação diretiva, tão somente,  do cumprimento do dever em detrimento ao tripé: autenticidade, respeito e empatia que caracteriza o humanismo cognoscente de Carl Rogers na relação ensino-aprendizagem. Assim sendo, flexibilidade é palavra-chave no universo de alteridade da escola  para os processos de aceitação  das idiossincrasias,  de ponto de encontro de concepções trazidas dos vários espaços da convivência humana em nome de objetivos  cuja resultante seja o processo natural de novos esquemas mentais modificando acepções pré-concebidas;  a incorporação de  pressupostos que tragam novos paradigmas para o questionamento de pontos de vista e demandas saídas de universos paralelos  convergindo para o consenso em objetivos comuns nascido da troca dos sujeitos da educação, e a conseqüente transformação da subjetividade a partir da constatação, aceitação e inclusão dadiversidade cultural e social do outro.
4- Cooperação e ColaboraçãoAlém das questões de que a atividade musical tem importantes consequências para o desenvolvimento emocional e cognitivo da pessoa, tocar um instrumento musical é uma das mais complexas atividades humanas pelo tipo de demanda que faz ao sistema de conhecimento como um todo. Envolve uma interdependência de aspectos cognitivos e emocionais realizados por meio de uma coordenação entre os sitemas auditivos e visuais, que se articulam com o conttrole motor fino (Galvão & Kemp; Pederiva, 2005). Tornar-se músico implica estudo individual deliberado de longo prazo e em exposição a variadas formas de experiência musical (ouvir música, tocar em grupo). O uso do computador para a aprendizagem musical – musicalização -´pode ser uma via de aproximação da escola e o numeroso contingente de jovens habitantes das periferias urbanas a partir da perspectiva arte educadora por meio da mídia-educação como ferramenta pedagógica. Segundo estudos (Belloni, 1994, 2004). Outras hipóteses que orientam o trabalho de pesquisa empírica podem ser assim resumidas (Belloni, 2008):
  • No uso de TIC, crianças e jovens desenvolvem modos novos de aprender e novas habilidades cognitivas desconhecidas ou ignorados dos professores (autodidaxia);
  • As crianças e jovens usam com habilidade e familiaridade  estas técnicas, desde que tenham acesso a elas, ou seja, seu uso tende a generalizar-se. Essa generalização é acelerada pela atração exercida por estás técnicas nas gerações que, desde pequenas, vivem entre mídias eletrônicas, especialmente a televisão;
  • As crianças e jovens desfavorecidos, que não têm acesso às TIC, podem desenvolver aquelas habilidades e modo de aprender, uma vez aue tenham acesso a ambientes ricos em tecnologias e a situações favoráveis de aprendizagem que tendem a estimular os processos psicológicos superiores, transformando-os em outros processos cognitivos.
A principio as palavras cooperação e colaboração são conceitos sinônimos para alguns, e, no entanto, ter significados diferentes  na  literatura  de  autores  como  a  gaúcha  Ana  Vilma Tijiboy et al. (1999, p. 19-28) no que diz  respeito  ao    envolvimento  de  cada p arte do grupo para  a resolução da tarefa. Segundo Tijiboy, o conceito de cooperação é mais complexo que o de interação  e  de colaboração, pois  além  de  pressupor ambos, requer relações de respeito mútuo e não hierárquicas entre os envolvidos,  uma postura  de  tolerância  e  convivência  com as diferenças e um processo de negociação constante. (…) a diferença fundamental  entre  os conceitos de colaboração e cooperação reside no fato de que  para  haver  colaboração  o  indivíduo  deve  interagir  com  o  outro, existindo  ajuda – mútua  ou  unilateral. Para existir cooperação deve haver interação, colaboração, mas também objetivos comuns, atividades e ações conjuntas e coordenadas.
As concepções iniciais de Piaget sobre a interação cooperativa como fator de desenvolvimento cognitivo fornecem um quadro teórico geral para estes estudos, que pretendiam verificar se a intensificação das interações entre pares e entre crianças e adultos poderia, em certas condições, compensar as deficiências de crianças de origem social desfavorecida frente à instituição escolar. Tratava-se de estudar “a anterioridade de uma forma de interação social que se refletirá na aquisição de novas competências individuais em operações cognitivas. Outra grande contribuição é dada por Vigotsky, quando a escritora e professora Maria Teresa de Assunção Freitas responde a pergunta: É possível compreender  o computador e a internet como instrumentos de aprendizagem? Segundo a autora de “A Perspectiva Vigotskyana e as Tecnologias” , para a Revista Educação, a pergunta pode ser respondida com base na teoria psicológica de Vigotsky, a partir dos sentidos que dá aos termos instrumento, cultura e aprendizagem. Baseada na concepção histórico-cultural, dialética Marxista, para qual o conhecimento não é adquirido, mas contruído na relação com o outro. Uma relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre o sujeito e o meio histórico. É uma questão de base social, de uma relação não só com objetos, mas peincipalmente uma relaçao entre pessoas, entre sujeitos, como lemos em  A dominação social da mente. A internet e o computador são de fato mediadores do conhecimento enquanto ferramenta material, mas, principalmente, são mediadores do conhecimento, enquanto um instrumento simbólico, e permitem a mediação com outro. Portanto, eles possibilitam a construção compartilhada de conhecimento, via interatividade, de que fala Vigotsky. Estimulam novas formas de pensamento no enfrentamento com hipertextualidade neles presente pela interrelação de diversos gêneros textuais expressados por diversas linguagens (sons, imagens estáticas e dinãmicas, gráficos, textos). A plasticidade interativa própria das tecnologias digitais trazidas destes meio sociointerativista permite, ainda, a construção de diversos percursos de aprendizagem através da atividade do sujeito que interage com o outro e com o objeto do conhecimento.
Por tratar-se do desenvolvimento humano e a interação dos aspectos subjetivos e objetivos, da modificação e da continuidade, do universal e do individual, jovem e do velho e do passado, presente e futuro, o que nos leva as cinco características de desenvolvimento estabelecidas pela Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem pelo que esta ciência traz nos pressupostos que procuram não só conhecer e medir as modificações humanas por todos os estágios da vida, mas também utilizar seu conhecimento para ajudar todas as pessoas a desenvolverem seu  pleno potencial humano, examinados à luz dos sempre cambientes contextos   social e cultural, ou seja, o desenvolvimento é:
  • Multidirecional: a modificação nem sempre é linear. Ganhos e perdas, cpmpensações e déficts, crescimento previsível e transformações inesperadas fazem parte da experiência humana.
  • Multicontextual: cada vida humana deve saer entendida como pertencnete a muitgos contextos.
  • Multicultural: para conhecer os aspectos universais e específicos do desenvolvimento humano, muitas configurações culturais – cada qual com um conjunto distinto de valores, tradições e recursos para a vida – devem ser consideradas.
  • Multidisciplinar: muitas áreas acadêmicas – especialmente psicologia, biologia, educação e sociologia, mas também neurociência, medicina, antropologia, história e outras – fornecem dados e idéias ao estudo do desenvolvimento.
  • Plástico: cada indivíduo, e cada característica de cada indivísuo, podem ser alterados em qualquer ponto da vida. (Baltes et. al., 1998; Smith & Baltes, 1991)
Esta última característica, a plasticidade, ou a capacidade de modificação, é uma das diretrizes mais animadoras da perpectiva da vida em estágios. O termo plasticidade denota dosi aspectos complementares do desenvolvimento: as características humanas podem ser moldadas em diferentes formatos (também como o plástico), embora as pessoas (também como o plástico) mantenham uma certa durabilidade e substância de ano para ano. Quando se trata de uma vida humana, nada é esculpido em pedara para sempre. As pessoas estão sempre evoluindo, com taxas, graus, aspectos e rum,os específicos de sua evolução sendo muito mais variáveis do que os cientistas jamais puderam supor (Berger, 2003, p. 3). As relações interpessoais à luz dos aspectos biopsicossociais acima dizem do quanto é importante a prática de exercícios relacionais sadios, tanto quanto o desvelar das questões implícitas na subjetividade do currículo oculto, na diversidade cultural e social da sala de aula, pois retratam a realidade que os espera na vida adulta, conformada de contextos antagônicos pelos vários fatores da nossa formação histórica de cidadãs e cidadãos do nosso multiculturalismo interétnico pontuado pelas distinções culturais e sociais que os processos sócio-educativos trazem pela falta de foco numa visão em que os que estão inseridos na condição de dependentes sociais possam partilhar universos culturais  sem a imposição cultural daqueles que os tutelam sem o exercício da relativização;  onde floresça naturalmente ou sejam estimulados ao exercício da liberdade de expressão para a erradicação de valores ultrapassados da transmissão de conhecimento segundo fatores históricos do acesso ao saber para a reprodução no ambiente acadêmico etnocêntrico. Bracht busca em Kunz (1991) a concepação de movimento na perspectiva do corpo em constante diálogo com o mundo circundante. A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele denomina de dialógica. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuações autômomas, perspectivas estas influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankkfut. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos, a capacidade de analizar e agir criticamente.
Tão somente na consciência contra-ideológica ou nos novos papéis para uma  educação que se faça segundo teorias progressistas da E.F (pedagogia crítico-superadora e crítico emancipatória) para as formas culturais do movimentar-se humano, desvelando, assim,  suas vinculações com os elementos da ordem neotecnicista  vingente  e toda uma falsa consciência corporal ao mesmo tempo que constrói  a criticidade necessária à saída de estágios alienantes de desinformação dos mecanismos sutis na subjetividade de ações citadinas incorporadas por todos do tecido social, onde os polos educação e política são complementares, indissociáveis, determinantes dos processos da exclusão social. Não estar atento a esse fato favorece a ideologia dominante, porque, sob a aparente neutralidade  de uma educação “apolítica”, sempre se esconde determinada política de educação que nem sempre se faz a partir do espírito de solidariedade e cooperação de todos envolvidos no processo político-pedagógico para a inclusão social, política e econômica como instrumento de empoderamento para se reverter o quadro das demandas que aprisionam o espírito carioca de ser, principalmente, pelas causas e efeito na qualidade de vida da maioria da sua população. Nessa interlocução cultural com as dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu desenvolvimento e aprendizagem têm encontrado ajuda eficaz na utilização das TICs como ferramenta ou ambiente de aprendizagem. Finalmente as pessoas com grave comprometimento motor vêm podendo tornar-se cidadãs ativas e produtivas, em vários casos garantindo o seu sustento, através do uso das TICs (FILHO e DAMASCENO, 2009). Como também a arte, em especial a tomada de consciência de que o DV também pode trabalhar com a transcrição simbólica da notação musical e da linguagem tátil. Assim como a tecnologia assistiva cumpre o seu papel através de uma pedagogia social  no ambiente lógico-computacional potencializando a entrada de grupos apartados no universo da tecnologia e, ao mesmo tempo que convida a todos ao questionamento  da ação participativa em soluções de demandas sociais do nosso tempo onde o ambiente escolar é lugar de acolhimento e ressignificação da realidade social de todos que a procuram, necessitando escrever a educação inclusiva no seu Projeto Pedagógico de modo contextualizá-lo através de temas transversais como:
1- A tecnologia  assistiva para portadores de deficiência visual através da informática musical via softwares  como o
Máquina Perkins
 Musibraille, que através da tecla de função F11  possibilita o uso das letrasS(3) ,D(2), F(1) – mão esquerda –  e  J(4), K(5),  L(6) - mão direita – como “Máquina  Perkis“  para  escrita braille de textos e notas    musicais   via    teclado   do computador.  Posteriormente o estudante deveráter domínio da notaçãomusical nas  clave de fá e a de dó. Para esse início na musicalização em Braille usaremos a mas a clave de sol  =e , que é  representada pela junção de três celas (ÂÓL) = ( >/l); depois a armadura de clave com o sustenido representado pelo sinal de porcentagem  (%) que se repete para caracterizar até 3 sustenidos, e de 4 até 7 sustenidos é precedido pelo sinal de número e o número de sustenidos usados  ( sinal de número+cardinal 7+porcentagem – #g%)  ou,  na mesma ordem de colocação dos sustenidos, os bemóis representado pela letra ( Ê ) <; como também a fórmula de compasso é representada pelo sinal de número seguido do cardinal/numerador e do ordinal/denominador (sinal de número+cardinal 4+ ordinal 4 - #d4). 
 Depois das etapas anteriores é preciso estabelecer em que  oitava serão executadas as notas (Ex: 1ª`;  2ª^;  5ª.; 6ª ;, etc.). A nota DÓ correspondente as figuras de ritmo em um compasso 4/4 tem a seguinte representação na linguagem tátil:  y (Letra Y = w - DÓ semibreve/unidade de compasso) ou  ( - DÓ semicolceia/subdivisão da unidade de tempo);  (Letra N = h- DÓ mínima);   ? (Letra Ô = q- DÓ semínima)  e  (Letra D = - DÓ colcheia). Na sequência de notas da escala de dó maior com valor de semibreve ou semicolcheia  temos:  DÓ  Y), RÉ ( ⠵ Z), MI ( ⠯ Ç), FÁ    É),SOL (⠷ Á), LA È), SI ( ⠾ Ú); com valor de mínima temos: DÓ N), RÉ ( ⠕ O), MI (  P), FÁ  Q), SOL (⠗ R), LA⠎ S), SI ( ⠞ T); com valor de semínima temos: DÓ ⠹ Ô), RÉ (    Ù), MI ( ⠫   À),FÁ  ⠻  Ï), SOL (⠳ Ü), LA⠪ Ö), SI ( ⠺ W) e com valor de colcheia temos: DÓ ⠙ D), RÉ ( ⠑ E), MI ( ⠋ F), FÁ   G), SOL (⠓ H),LA⠊ I), SI ( ⠚ J). Estabelecido se o compasso é binário, ternário ou quaternário através da fração de compasso ou fórmula de compasso são feitas as várias combinações entre as figuras de ritmo  nos vários compassos, separados pela barra de compasso (tecla de espaço) ou travessão simples e no final o travessão duplo (Letras ÊK - <k), da obra musical; respeitando as convenções de  composição musical adaptada para a musicalização em Braille. Em acordo com a a teoria musical temos sequência que começa na escolha da clave, os acidentes de clave, a fração de compasso, a oitava e as combinações de figuras de ritmo com as respectivas cabeças de nota estabelecendo a duração e a posição no espaço ou linha do pentagrama separadas pela barra de compasso (tecla de espaço). Outras informações sobre notação musical podem ser acessadas através do menu “Utilitários” e depois clicar na opção “Dicionário ou F7″.
 Para a leitura de textos na tela temos no mercado  programas ou softwares para obter resposta do computador a medida que vão passando por textos e imagens e sintetizando a fala humana, como:  Braille FácilDosvoxBraivoxOrca,  por exemplo. Para portadores de deficiência auditiva temos o BPM  Counter, para estabelecer o andamento e marcação de tempo, via mudança de cores (vermelho e azul) nos quadros negros;
2- Para portadores de deficiência grave, como a tetraplegia  e distrofia muscular  temos o software com comando de voz como o Motrix, por exemplo;
3- Questionamento da pluralidade étnica e a sua atuação nos valores  humanos através de uma política de atualização do corpo docente para os aspectos da percepção e heteropercepção na relação professor/aluno da rede pública de ensino;
4- A música nos vários aspectos de erudição, formação de público, apropiação do acervo musical da nossa historicidade e ferramenta cognitiva de um desenvolvimento global de crianças e adolescentes na proposta político-pedagógica dos projetos educacionais.
5- Como grande aliado dos processos de estímulo aos sentidos na inicialização musical de crianças vidente, a flauta doce adaptada para o deficiente visual vem para cumprir uma lacuna na aprendizagem musical desta parcela da população, ou seja, como o DV precisa fazer a leitura tátil com uma das mãos,  a flauta adaptada é executada pela outra mão e, assim, acontece a leitura de partitura e execução instrumental simultaneamente.

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