v. 42 – no.4 – out./dez. 2005 Arq Gastroenterol 221
ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE
ARQGA/1192
INTRODUCTION
Schistosomiasis mansoni is the most common fibrotic disease worldwide. It is usually characterized by an unnoticed acute phase, followed by a chronic phase that can present a few or no clinical manifestations. In some cases it can progress to more aggressive forms, associated with the development of periportal fibrosis(7), and portal hypertension(18). Some patients can present sinusoidal reaction with hypertrophy and stratification of the endothelium and perisinusoidal fibrosis(2, 10). These changes lead to the deposition of key components of the basal membrane, namely laminin and type IV collagen around the basal membrane of surrounding blood vessels and bile ducts(14,16). An increased deposit of extra cellular matrix components has been observed, such as type III collagen in the fibrotic process, and types I and II collagen, fibronectin and proteoglycan at various stages of granuloma formation(1, 11, 13, 30).
Different diagnostic approaches, such as liver biopsy(15, 29), serum markers by immunoradiometric (RIA), immunoenzymatic (EIA) and immunoelectrophoretic method have been used in order to detect liver fibrosis at early phases(4, 5). There have been difficulties in establishing which of these is at the same time less invasive and a reliable method to be used in schistosomiasis patients, and the diagnostic value of the serum markers is still inaccurate(12, 20, 21, 23). In advanced forms of schistosomiasis, liver ultrasonography, a non-invasive method, can be performed on a large number of patients and has an adequate sensitivity and specificity in the detection of periportal fibrosis(19, 27). The World Health Organization has recommended its use in schistosomiasis patients while also proposing guidelines for an adequate examination(28).
Our aim was to determine serum type IV collagen and laminin levels in different clinical forms of patients with schistosomiasis.
HIGH SERUM LAMININ AND TYPE IV COLLAGEN LEVELS IN SCHISTOSOMIASIS MANSONI
Rozangela Maria de Almeida Fernandes WYSZOMIRSKA1,
Nancy Fusae NISHIMURA2, Jazon Romilson Souza ALMEIDA2,
Ademar YAMANAKA2 and Elza Cotrim SOARES2
ABSTRACT - Background - Fibrosis is the process of excessive deposition of collagen and other extra cellular matrix components and large amounts of these components have been shown in periovular schistosomal granulomas, especially in the liver. Laminin and type IV collagen have been investigated in various hepatic disorders but their accuracy in fibrosis detection and in the evaluation of its progression in schistosomiasis have not been fully explained. Aim - To measure the serum levels of two markers of fibrosis, laminin and type IV collagen in schistosomiasis. Patients and Methods - Sixty-four patients with different clinical forms of schistosomiasis mansoni: intestinal (group I), hepatointestinal (group II), compensated (group III) and decompensated hepatosplenic (group IV) and 18 healthy volunteers were included. Results - Serum type IV collagen and laminin levels were significantly increased in patients compared to controls. At about clinical forms, serum type IV collagen was increased in groups II and IV, compared to controls and was significantly higher in group IV than in group I. Serum laminin was significantly increased in groups II, III and IV and was significantly higher in group IV than in group II. Serum type IV collagen was closely correlated with serum laminin in groups II and IV. Conclusions - Connective tissue marker levels did not correlate with periportal thickness. In schistosomiasis mansoni there is an increase of type IV collagen and laminin levels at the initial stage of the disease, as well as in advanced forms. We also suggest that these markers may be a useful predictor of disease progression. HEADINGS – Schistosomiasis mansoni. Collagen type IV. Laminin. Liver cirrhosis.
1 Department of Internal Medicine, University of Alagoas, Maceió, AL; 2 Faculty of Medical Sciences, State University of Campinas, Campinas, SP, BrazilAddress for correspondence: Dra. Rozangela M. Almeida Fernandes Wyszomirska - Desportista Humberto Guimarães, 342/201 – Ponta Verde - 57035 - 030 – Maceió, AL., Brazil. E-mail: rozangelaf@uol.com.br
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PATIENTS AND METHODS
Sixty-four consecutive patients diagnosed with schistosomiasis
mansoni (31 male and 33 female, mean age 39.11 ± 14.79 years, range 14–74 years) between April 1996 and July 1997 at the Liver Clinic, University of Campinas Medical Hospital, Campinas, SP, Brazil, were enrolled in this study. Schistosomiasis was diagnosed by the presence of the S. mansoni ova in stool samples, and/or rectal biopsy, and by liver ultrasonography. Exclusion criteria were pregnancy, alcoholism, chronic active hepatitis, positive serology for HIV and hepatitis B or C, and the presence of other infectious diseases affecting the liver.
Patients were separated into four groups for different clinical forms: intestinal, hepatointestinal, compensated hepatosplenic and decompensated hepatosplenic, according to Coutinho’s criteria(7) (Figure1). Another group, composed of 18 healthy volunteers (10 male and 8 female, mean age 37.61 ±
10.42 years, range 24–59 years) was also included as determined by medical history, physical examination, absence of alcoholism and conventional laboratory screening, including negative serology for HIV (EIA), hepatitis B and C.
Clinical form
Parameters
Group I -
Intestinal form (FI)
Presence of S. mansoni ova
No hepatomegaly
Group II –
Hepatointestinal (HI)
Presence of S. mansoni ova
Hepatomegaly
Group III –
Hepatosplenic compensated (HSC)
Presence of S. mansoni ova
Hepatomegaly
Splenomegaly
Group IV –
Hepatosplenic decompensated (HSD)
Presence of S. mansoni ova
Hepatomegaly
Splenomegaly
Esophageal varices hemorrhage or ascitis or evidence of jaundice
FIGURE 1 – Classification of clinical forms in schistosomiasis according to Coutinho(7)
The study was approved by the State University of Campinas Medical School Ethics Committee, and performed according to the Declaration of Helsinki. All subjects signed a written informed consent form prior to entering the study.
Laboratory screening consisted of complete blood count, determination of AST, ALT, alkaline phosphatase, γ-glutamyl transpeptidase (γGT), and bilirrubin levels. Prothrombin time and serology for HIV (EIA), hepatitis B and C were also determined.
All patients and healthy volunteers underwent liver ultrasonography according to the World Health Organization (WHO) protocol(28) using a Toshiba Sonolayer SSA, 3.75 MHz and linear/convex probe (Japan). The criteria are shown in Figure 2.
Ultrasound parameters
Measurement
Right lobe (mm)
Up to 140 – normal
Less than 140 – decreased
Left lobe (mm)
Less than 70 - normal
Up to 70 – increased
Periportal thickness (mm)
Grade 0 – less than 3
Grade I – between 3 and 5
Grade II – over 5 and up to 7
Grade III – above 7
Portal vein diameter (mm)
Less 12 – normal
Up to 12 - increased
Spleen size (mm)
Less 120 – normal
Up to 120 – increased
Gallbladder wall thickness (mm)
Less 5 – normal
Up to 5 – increased
Ascitis
Absence – normal
Presence – positive for ascitis
FIGURE 2 – Ultrasound parameters according to World Health Organization
protocol(28)
Blood samples were collected from all the subjects, the serum separated and stored at –20oC until assayed for laminin and type IV collagen levels. An immunoenzymatic sandwich method (EIA) with monoclonal antibodies (hLM and Panassay IV –C kits, respectively, was used. (Fuji Chemical Industries, Takaoka, Japan).
All values are expressed as mean + s.e.m. The means were compared using the Kruskal–Wallis and Wilcoxon tests. The Pearson linear coefficient was used to evaluate the correlation between the periportal thickness measured by ultrasonography and the serum levels of laminin as well as the periportal thickness and the serum levels of type IV collagen. The same method was used to determine the correlations between type IV collagen and laminin. Tests were considered statistically significant at P <0.05.
RESULTS
The healthy volunteers had normal laboratory screening, including normal ultrasonography. All schistosomiasis patients had negative markers for hepatitis B and C, as well as negative serology for HIV. Except for groups III and IV, AST, ALT, alkaline phosphates, γGT and bilirubin levels were within normal range (Table 1).
Ultrasonography scans have demonstrated reduction of the right lobe and increase of the left lobe of the liver, particularly in-group IV (data not shown). There was a significant increase (P <0.05) in periportal thickness in groups
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FIGURE 3 – Serum type IV collagen compared to different clinical forms of schistosomiasis
I: intestinal form; II: hepatointestinal form; III: compensated hepatosplenic form;
IV: decompensated hepatosplenic form
*significant at P <0.05
300
250
200
150
100
50
0
III
IV
II
IV
I
IV
II
III
I
III
I
II
*
FIGURE 4 – Serum laminin compared to different clinical forms of schistosomiasis
Group I intestinal form; group II hepatointestinal form; group III compensated hepatosplenic form;
group IV decompensated hepatosplenic form
*significant at P<0.05
1000
800
600
400
200
0
III
IV
II
IV
I
IV
II
III
I
III
I
II
*
FIGURE 5 – Mean type IV collagen correlated with mean laminin in patients with schistosomiasis
*significant at P <0.05
Concentração de colágeno tipo IV (ng/ml)
Concentração de laminina (ng/ml)
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
350
300
250
200
150
100
50
0
r = 0.464
p < 0.05
TABLE 1 - Conventional liver function tests of patients with different clinical forms of schistosomiasis
Clinical forms
Parameters
Group I
(n = 18)
Group II
(n = 17)
Group III
(n = 12)
Group IV
(n = 17)
Leukocyte count
6.798 ± 463.1
6.376 ± 419.1
3.280 ± 374.1
4.670 ± 496.7
AST (U/l)
23.7 ± 1.6
25.5 ± 2.7
32.4 ± 2.5
43.0 ± 4.2
ALT (U/l)
22.0 ± 2.3
25.8 ± 3.8
28.6 ± 4.0
34.4 ± 4.3
γ-GT (U/l)
52.8 ± 6.9
82.9 ± 21.0
34.7 ± 4.0
117.9 ± 28.3
Alkaline phosphatase (U/l)
157.8 ± 53.8
138.5 ± 18.4
178.4 ± 24.0
250.4 ± 35.8
Albumin (g/L)
3.9 ± 0.2
4.2 ± 0.1
3.7 ± 0.1
3.5 ± 0.1
Direct bilirrubin (mg/dL)
0.5 ± 0.05
0.9 ± 0.02
1.3 ± 0.2
1.1 ± 0.1
Platelet count (x103/mm3)
235.9 ± 11.0
209.5 ± 18.2
70.6 ± 9.7
136.1 ± 30.1
AST = aspartate aminotransferase; ALT = alanine aminotransferase; γGT = γ-glutamyl transferase; group I intestinal form; group II hepatointestinal form; group III compensated hepatosplenic form; group IV decompensated hepatosplenic form
III and IV (4.2 ± 1.1 mm and 4.5 ± 1.6 mm, respectively), compared to controls (0.8 ± 0.6 mm). In addition, there was a significant increase (P <0.05) in periportal thickness in groups III and IV compared to group I and in group IV compared to group II.
Type IV collagen
Mean serum type IV collagen was significantly increased (P <0.001) in schistosomiasis patients, compared to controls (92.3 ± 54.3 ng/mL vs. 57.7 ± 18.0 ng/mL, respectively).
Type IV collagen levels were also significantly increased (P <0.05) in groups II and IV compared to the control group (P <0.05) (Table 2) and in group IV compared to group I (P <0.05) (Figure 3).
TABLE 2 - Serum levels of type IV collagen and laminin in different clinical forms of schistosomiasis as compared to control subjects
Clinical forms
Type IV collagen (ng/mL)
mean ± SD
Laminin (ng/mL)
mean ± SD
Group I
82.7 ± 51.23
326.4 ± 79.8
Group II
107.7 ± 709*
373.4 ± 94.0*
Group III
86.6 ± 42.0
437.9 ± 184.9*
Group IV
135.1 ± 60.7*
436.7 ± 69.5*
Controls
57.2 ± 18.04
289.7 ± 50.9
Group I intestinal form; group II hepatointestinal form; group III compensated hepatosplenic form;
group IV decompensated hepatosplenic form
*significant at P <0.05
Laminin
Similarly, mean serum laminin was also significantly increased (P <0.001) in schistosomiasis patients (367.3 ± 112.6 ng/mL vs. 289.7 ± 50.9 ng/mL), and in groups II, III and IV compared to controls (P <0.05) (Table 2) and in groups III/IV compared to group I (P <0.05) (Figure 4).
We found a positive correlation (r = 0.464; P <0.05) between type IV collagen and laminin results in schistosomiasis patients (Figure 5), mainly in groups II and IV (r = 0.740; P <0.05 and r = 0.583; P <0.05 respectively) (Figure 6).
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*
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No correlation was found between the degree of fibrosis measured by ultrasound and the levels of type IV collagen or between periportal thickness and laminin.
DISCUSSION
The present study was carried out to study matrix components, such as type IV collagen and laminin and their relationship with different forms of schistosomiasis mansoni.
In hepatosplenic schistosomiasis patients (groups III and IV), conventional liver function test results were slightly altered, but normal in all other groups.
Mean serum levels of type IV collagen were increased in all the groups. However, these results were statistically significant (P <0.05) only in groups II and IV.
Some authors have shown that type IV collagen is correlated to hepatic fibrosis in alcohol liver disease mainly in early stages(3, 6, 26). Nevertheless, SHAHIN et al.(22) suggested that in contrast to alcoholic disease type IV, procollagen was only increased in the late stages of schistosomiasis, thus being a good marker for advanced stages of fibrosis. In this same study the patients
300
250
200
150
100
50
0
0 300 350 400 450 500 550 600
r = 0.583
P < 0.05
Concentração de colágeno tipo IV (ng/mL)
Concentração de laminina (ng/mL)
Concentração de colágeno tipo IV (ng/mL)
Concentração de laminina (ng/mL)
350
300
250
200
150
100
50
0
r = 0.740
P < 0.05
0 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650
A
B
FIGURE 6 – Mean type IV collagen correlated with mean laminin in-group II (A) and in-group IV (B) of schistosomiasis patients
*significant at P <0.05were classified into three different forms: a simple clinical form without hepatic involvement compensated hepatosplenic and decompensated hepatosplenic.
In our study, higher levels of type IV collagen were found in patients with hepatointestinal schistosomiasis, who were at an early stage of hepatic involvement. However, these higher levels were also found in those at advanced stages of the disease (group IV), compared to controls. We used Coutinho’s criteria(7), which present the clinical forms of the disease such as: intestinal, hepatointestinal, compensated hepatosplenic, and decompensated hepatosplenic forms. The different standards used in this classification might contribute towards the inconsistency of some data. Our results suggest that type IV collagen could be a marker for liver fibrosis in schistosomiasis in an early and later form of the disease.
In relation to laminin, the results showed high levels in all the groups but statistically significant (P <0.05) in groups II, III and IV. PARISE and ROSA(17), using a radioimmunoassay method, found the laminin levels significantly higher in schistosomiasis patients, in accordance with our results. Similar results were found by COLLAZOS et al.(6), who demonstrated high serum levels of laminin in alcohol liver disease and liver cirrhosis.
An interesting aspect of our study was the positive correlation between type IV collagen and laminin levels in groups II and IV of schistosomiasis. TSUTSUMI et al.(25) showed a positive correlation between type IV collagen and laminin in alcohol liver disease at an early stage of the disease, but the correlation diminished with the progression of the disease. They suggest that the initial syntheses of matrix components were high in the initial stage, decreasing with the progression of the disease. In contrast, we found a positive correlation with the progression of schistosomiasis, indicating a steady increase of type IV collagen and laminin, in advanced forms of the disease.
Different protocols for the evaluation of fibrosis in the hepatosplenic form of schistosomiasis showed that ultrasonography is an adequate method for the diagnosis of hepatic fibrosis in advanced disease(8, 9). In our study, ultrasonography proved to be an adequate method for the diagnosis of hepatic fibrosis when important alterations, such as the periportal thickness, have already taken place. Nevertheless, we did not find a correlation between the ultrasonographic results and type IV collagen and laminin levels. Since type IV collagen and laminin can be detected at early stages, this could be useful in Public Health Services.
Thus, in schistosomiasis mansoni we can observe an increase of type IV collagen and laminin levels at the initial stage of the disease as well as in advanced forms. It is possible that after a substantial increase in basal levels, compatible with activation of matrix components, these markers became stable as the process became quiescent, and finally reaching higher levels that are correlated with advanced fibrosis. But further studies are necessary to clarify the predictive power of these serum markers.
In addition, ultrasonography seems to be an efficient method for detecting hepatic fibrosis particularly at advanced stages.
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Wyszomirska RMAF, Nishimura NF, Almeida JRS, Yamanaka A, Soares EC. Elevação dos níveis séricos de laminina e colágeno tipo IV na esquistossomose mansoni. Arq Gastroenterol 2005;42(4):221-5.RESUMO – Racional - A fibrose hepática é caracterizada por um aumento progressivo na quantidade do tecido conjuntivo hepático, que é formado pelo aumento na deposição de componentes da matriz extracelular, tendo sido encontrada grande quantidade desses componentes no fígado de pacientes com esquistossomose mansoni. A laminina e o colágeno tipo IV têm sido investigados em várias doenças hepáticas, mas seu papel na esquistossomose ainda não está esclarecido. Objetivos - Avaliar a fibrose hepática na esquistossomose mansoni através da determinação sérica de laminina e colágeno tipo IV, considerados marcadores séricos de fibrose hepática. Pacientes e Métodos - Foram incluídos 82 indivíduos, sendo 18 indivíduos normais, como controle e 64 pacientes com esquistossomose mansoni, em suas diferentes formas clínicas: intestinal (grupo I), hepatointestinal (grupo II), hepatoesplênica compensada (grupo III) e hepatoesplênica descompensada (grupo IV). Os níveis séricos de laminina e colágeno tipo IV foram determinados por método imunoenzimático sanduíche. Resultados - Os valores médios de colágeno tipo IV e laminina estiveram significativamente aumentados em pacientes com esquistossomose, quando comparados com os controles. Em relação às formas clínicas, os níveis séricos de colágeno tipo IV estiveram significativamente aumentados nos grupos II e IV, em relação aos controles e entre as formas hepatoesplênica descompensada e intestinal. Os níveis séricos de laminina estiveram significativamente aumentados nos grupos II, III e IV e entre o grupo IV e II. Não foi encontrada correlação entre os valores médios de colágeno tipo IV e laminina com o grau de espessamento periportal, detectado por ultra-sonografia. Foi encontrada correlação positiva entre colágeno tipo IV e laminina nos grupos II e IV. Conclusões - Os resultados mostram que existe aumento de produção de colágeno tipo IV e laminina na esquistossomose mansoni, surgindo altos níveis desde as fases iniciais do envolvimento hepático da doença, até as formas mais avançadas, sugerindo ser um útil fator para detecção de progressão da doença.DESCRITORES – Esquistossomose mansoni. Colágeno tipo IV. Laminina. Cirrose hepática.
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Recebido em 14/2/2005.
Aprovado em 30/6/2005.
Wyszomirska RMAF, Nishimura NF, Almeida JRS, Yamanaka A, Soares EC. High serum laminin and type IV collagen levels in schistosomiasis mansoni
terça-feira, 1 de dezembro de 2009
IOC teve participação fundamental no esclarecimento da morte de sul-africano
IOC teve participação fundamental no esclarecimento da morte de sul-africano
O Instituto Oswaldo Cruz (IOC) teve atuação decisiva no diagnóstico do caso do sul-africano William Charles Erasmus, de 53 anos, morto recetemente no Rio de Janeiro com um quadro de febre hemorrágica não identificada. A investigação sobre a causa do óbito, realizada pelo Laboratório de Hantaviroses e Rickettsioses do IOC, descartou a infecção por Arenavírus e concluiu que a morte foi causada por rickettsiose, doença transmitida por carrapatos.
Coordenada pela pesquisadora Elba Lemos, chefe do laboratório, a equipe que desenvolveu o trabalho é formada por Alexsandra Favacho, Alexandro Guterres, Camila Bragagnolo, Cristiane da Silva, Daniele Almeida, Raphael Gomes e Tatiana Rozental.
O Instituto Oswaldo Cruz (IOC) teve atuação decisiva no diagnóstico do caso do sul-africano William Charles Erasmus, de 53 anos, morto recetemente no Rio de Janeiro com um quadro de febre hemorrágica não identificada. A investigação sobre a causa do óbito, realizada pelo Laboratório de Hantaviroses e Rickettsioses do IOC, descartou a infecção por Arenavírus e concluiu que a morte foi causada por rickettsiose, doença transmitida por carrapatos.
Coordenada pela pesquisadora Elba Lemos, chefe do laboratório, a equipe que desenvolveu o trabalho é formada por Alexsandra Favacho, Alexandro Guterres, Camila Bragagnolo, Cristiane da Silva, Daniele Almeida, Raphael Gomes e Tatiana Rozental.
Dani na FIOCRUZ
IOC teve participação fundamental no
diagnóstico da causa da morte de sul-africano
O IOC teve atuação decisiva no diagnóstico do caso do sul-africano William Charles Erasmus, morto recetemente no Rio de Janeiro com um quadro de febre hemorrágica não identificada. A investigação sobre a causa do óbito descartou a infecção por Arenavírus e concluiu que a morte foi causada por rickettsiose. [+] mais
Morte de sul-africano foi causada por bactéria do gênero Rickettsia
Pesquisadores do Instituto Oswaldo Cruz (IOC/Fiocruz) identificaram a causa do óbito de William Charles Erasmus, sul-africano de 53 anos morto na última terça-feira, 2 de dezembro, no Rio de Janeiro, com um quadro de febre hemorrágica não identificada. O resultado da investigação indica que a morte foi causada por rickettsiose, doença transmitida por carrapatos. Não há risco de transmissão pessoa a pessoa. O caso mobilizou a Fiocruz, o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Vigilância em Saúde, e as Secretarias Estadual e Municipal de Saúde.
A partir de dados sobre o período de estadia no país e o tempo necessário para a manifestação de sintomas, foi concluído que a infecção ocorreu antes da chegada ao Brasil (as manifestações clínicas da doença surgem após um período de incubação que leva em média 7 dias, podendo variar de 2 a 15 dias).
A pesquisadora do IOC Elba Lemos, líder da equipe que realizou o diagnóstico molecular de febre maculosa, e o diretor vigilância epidemiológica da Secretaria de Vigilância em Saúde, Eduardo Hage
A investigação epidemiológica, que comprovou a ausência de vínculo entre este óbito e os casos de infecção por arenavírus que ocorreram na África do Sul, e os testes diagnósticos descartaram a suspeita de infecção por este vírus. As suspeitas de hantavírus, herpes, hepatites, malária e dengue, entre outras, também foram descartadas por testes laboratoriais.
O Ministério da Saúde anunciou que, como a doença não é transmitida entre humanos, a partir de hoje fica suspenso o acompanhamento clínico que vinha sendo realizado junto a pessoas que tiveram contato com o sul-africano. “A hipótese de arenavírus foi colocada porque havia uma coincidência temporal entre a data em que o paciente foi submetido a uma cirurgia na mesma clínica em Joahnesburgo onde houve casos fatais deste vírus. Foram realizados contatos com a Organização Pan-Americana de Saúde e conferências com os médicos que participaram do caso no hospital sul-africano”, anunciou Eduardo Hage, diretor de vigilância epidemiológica da Secretaria de Vigilância em Saúde, em entrevista coletiva na Fiocruz na tarde de domingo, 7 de dezembro.
Ary Carvalho de Miranda, vice-presidente de Serviços de Referencia e Ambiente da Fiocruz, destacou que os resultados são definitivos.“Podemos tranqüilizar a população”, sintetizou. “Os exames confirmaram a infecção por rickettsiose.”
Em todo o mundo, existem mais de 20 Rickettsias do grupo que pode causar a rickettsiose. O sul da África, Mediterrâneo e costa atlântica dos Estados Unidos são áreas de alerta para a doença.
A equipe da Fiocruz, liderada pela pesquisadora Elba Lemos, realizou o diagnóstico de febre maculosa por meio de análise de PCR (com base na identificação do DNA da Rickettsia), no Laboratório de Hantaviroses e Rickettsioses do IOC/Fiocruz (Laboratório de Referência Nacional para Rickettsioses). Segundo a especialista, a febre maculosa é um problema em todo o mundo. “Não é um problema exclusivo do Brasil, ou da África. É um sério problema de saúde pública”, descreveu. O diagnóstico foi finalizado na manhã deste domingo.
Como a morte foi causada por quadro de febre hemorrágica e o paciente teve passagem por localidades onde ocorrem doenças inexistentes no Brasil, todos os procedimentos foram desenvolvidos em laboratórios de nível de biossegurança 3 (NB3) – procedimento recomendado para a investigação de agente patogênico desconhecido -, garantindo a contenção do agente e a segurança dos profissionais envolvidos nas análises.
A doença é de difícil diagnóstico, sobretudo em sua fase inicial, uma vez que os sintomas são semelhantes aos de outras doenças infecciosas febris. O início geralmente é abrupto e os primeiros sintomas são inespecíficos, incluindo febre (em geral elevada), dores de cabeça, dores musculares, mal-estar generalizado, náuseas e vômitos. Podem ocorrer hemorragias na evolução da doença.
Sobre a febre maculosa
A febre maculosa pode ser causada por bactérias do gênero Rickettsia. Existem mais de 20 espécies de Rickettsia que podem causar febre maculosa.
A febre maculosa é uma doença infecciosa febril aguda, que pode causar desde formas assintomáticas até formas graves, com elevada taxa de letalidade. No Brasil e nos Estados Unidos, a doença é causada pela bactéria Rickettsia rickettsii.
A doença é transmitida ao homem exclusivamente pelo carrapato infectado. No Brasil, o principal reservatório da Rickettsia rickettsii é o carrapato da espécie Amblyomma cajennense, conhecido como carrapato-estrela. Não há risco de transmissão pessoa a pessoa. Para que a infecção ocorra, o carrapato precisa ficar aderido à pele por algumas horas (de 4 a 6 horas). A transmissão da bactéria também pode ocorrer no momento do esmagamento do carrapato, se houver lesões na pele. Os carrapatos permanecem infectados durante toda a vida, que em geral dura 18 meses.
O quadro clínico é marcado por início brusco, com febre elevada e cefaléia (dores de cabeça), podendo haver dores musculares intensas e prostração. Na evolução da doença, podem ocorrer hemorragias, náuseas e vômitos. As manifestações clínicas surgem após um período de incubação que leva em média 7 dias, podendo variar de 2 a 15 dias. O surgimento de lesões exantemáticas na pele aumentam o grau de suspeição, muito embora existam casos nos quais este sinal pode não ser detectado – no caso de pacientes afro-descendentes, por exemplo.
No Brasil, o primeiro caso foi identificado em 1929. De 1997 a 2008, foram registrados 641 casos confirmados no país. Em 2007 e 2008, houve 136 casos, sobretudo em Santa Catarina, São Paulo e Minas Gerais. Nestes dois últimos anos, o Rio de Janeiro registrou 17 casos.
diagnóstico da causa da morte de sul-africano
O IOC teve atuação decisiva no diagnóstico do caso do sul-africano William Charles Erasmus, morto recetemente no Rio de Janeiro com um quadro de febre hemorrágica não identificada. A investigação sobre a causa do óbito descartou a infecção por Arenavírus e concluiu que a morte foi causada por rickettsiose. [+] mais
Morte de sul-africano foi causada por bactéria do gênero Rickettsia
Pesquisadores do Instituto Oswaldo Cruz (IOC/Fiocruz) identificaram a causa do óbito de William Charles Erasmus, sul-africano de 53 anos morto na última terça-feira, 2 de dezembro, no Rio de Janeiro, com um quadro de febre hemorrágica não identificada. O resultado da investigação indica que a morte foi causada por rickettsiose, doença transmitida por carrapatos. Não há risco de transmissão pessoa a pessoa. O caso mobilizou a Fiocruz, o Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Vigilância em Saúde, e as Secretarias Estadual e Municipal de Saúde.
A partir de dados sobre o período de estadia no país e o tempo necessário para a manifestação de sintomas, foi concluído que a infecção ocorreu antes da chegada ao Brasil (as manifestações clínicas da doença surgem após um período de incubação que leva em média 7 dias, podendo variar de 2 a 15 dias).
A pesquisadora do IOC Elba Lemos, líder da equipe que realizou o diagnóstico molecular de febre maculosa, e o diretor vigilância epidemiológica da Secretaria de Vigilância em Saúde, Eduardo Hage
A investigação epidemiológica, que comprovou a ausência de vínculo entre este óbito e os casos de infecção por arenavírus que ocorreram na África do Sul, e os testes diagnósticos descartaram a suspeita de infecção por este vírus. As suspeitas de hantavírus, herpes, hepatites, malária e dengue, entre outras, também foram descartadas por testes laboratoriais.
O Ministério da Saúde anunciou que, como a doença não é transmitida entre humanos, a partir de hoje fica suspenso o acompanhamento clínico que vinha sendo realizado junto a pessoas que tiveram contato com o sul-africano. “A hipótese de arenavírus foi colocada porque havia uma coincidência temporal entre a data em que o paciente foi submetido a uma cirurgia na mesma clínica em Joahnesburgo onde houve casos fatais deste vírus. Foram realizados contatos com a Organização Pan-Americana de Saúde e conferências com os médicos que participaram do caso no hospital sul-africano”, anunciou Eduardo Hage, diretor de vigilância epidemiológica da Secretaria de Vigilância em Saúde, em entrevista coletiva na Fiocruz na tarde de domingo, 7 de dezembro.
Ary Carvalho de Miranda, vice-presidente de Serviços de Referencia e Ambiente da Fiocruz, destacou que os resultados são definitivos.“Podemos tranqüilizar a população”, sintetizou. “Os exames confirmaram a infecção por rickettsiose.”
Em todo o mundo, existem mais de 20 Rickettsias do grupo que pode causar a rickettsiose. O sul da África, Mediterrâneo e costa atlântica dos Estados Unidos são áreas de alerta para a doença.
A equipe da Fiocruz, liderada pela pesquisadora Elba Lemos, realizou o diagnóstico de febre maculosa por meio de análise de PCR (com base na identificação do DNA da Rickettsia), no Laboratório de Hantaviroses e Rickettsioses do IOC/Fiocruz (Laboratório de Referência Nacional para Rickettsioses). Segundo a especialista, a febre maculosa é um problema em todo o mundo. “Não é um problema exclusivo do Brasil, ou da África. É um sério problema de saúde pública”, descreveu. O diagnóstico foi finalizado na manhã deste domingo.
Como a morte foi causada por quadro de febre hemorrágica e o paciente teve passagem por localidades onde ocorrem doenças inexistentes no Brasil, todos os procedimentos foram desenvolvidos em laboratórios de nível de biossegurança 3 (NB3) – procedimento recomendado para a investigação de agente patogênico desconhecido -, garantindo a contenção do agente e a segurança dos profissionais envolvidos nas análises.
A doença é de difícil diagnóstico, sobretudo em sua fase inicial, uma vez que os sintomas são semelhantes aos de outras doenças infecciosas febris. O início geralmente é abrupto e os primeiros sintomas são inespecíficos, incluindo febre (em geral elevada), dores de cabeça, dores musculares, mal-estar generalizado, náuseas e vômitos. Podem ocorrer hemorragias na evolução da doença.
Sobre a febre maculosa
A febre maculosa pode ser causada por bactérias do gênero Rickettsia. Existem mais de 20 espécies de Rickettsia que podem causar febre maculosa.
A febre maculosa é uma doença infecciosa febril aguda, que pode causar desde formas assintomáticas até formas graves, com elevada taxa de letalidade. No Brasil e nos Estados Unidos, a doença é causada pela bactéria Rickettsia rickettsii.
A doença é transmitida ao homem exclusivamente pelo carrapato infectado. No Brasil, o principal reservatório da Rickettsia rickettsii é o carrapato da espécie Amblyomma cajennense, conhecido como carrapato-estrela. Não há risco de transmissão pessoa a pessoa. Para que a infecção ocorra, o carrapato precisa ficar aderido à pele por algumas horas (de 4 a 6 horas). A transmissão da bactéria também pode ocorrer no momento do esmagamento do carrapato, se houver lesões na pele. Os carrapatos permanecem infectados durante toda a vida, que em geral dura 18 meses.
O quadro clínico é marcado por início brusco, com febre elevada e cefaléia (dores de cabeça), podendo haver dores musculares intensas e prostração. Na evolução da doença, podem ocorrer hemorragias, náuseas e vômitos. As manifestações clínicas surgem após um período de incubação que leva em média 7 dias, podendo variar de 2 a 15 dias. O surgimento de lesões exantemáticas na pele aumentam o grau de suspeição, muito embora existam casos nos quais este sinal pode não ser detectado – no caso de pacientes afro-descendentes, por exemplo.
No Brasil, o primeiro caso foi identificado em 1929. De 1997 a 2008, foram registrados 641 casos confirmados no país. Em 2007 e 2008, houve 136 casos, sobretudo em Santa Catarina, São Paulo e Minas Gerais. Nestes dois últimos anos, o Rio de Janeiro registrou 17 casos.
terça-feira, 24 de novembro de 2009
Cell Migration Gateway (November 2009)
Cancer biology: The benefit of being single
Cell Migration Gateway (November 2009) | doi:10.1038/cmg105
StandfirstTGFβ signalling drives single cell motility and stimulates haematogenic metastasis in breast cancer cells.
In vivo image of mammary carcinoma cells showing cancer cells in green, lymphatic vessel in red and collagen in blue.
Image courtesy of Dr. Erik Sahai, Cancer Research UK London Research Institute, London, UK.
Regulation of cell motility and invasion is important for the dissemination of tumour cells from their primary location to lymph or blood vessels during metastasis. The epithelial to mesenchymal transition of cancer cells leads to increased cell motility and tumour progression, and is known to involve transforming growth factor β (TGFβ). In Nature Cell Biology, Erik Sahai and colleagues now report that the transient and local activation of TGFβ signalling in breast cancer cells switches them from cohesive movement to single cell motility and promotes haematogenous metastasis.
Using intravital imaging of mammary carcinoma cells, the authors show that only 5 % of primary tumour cells were motile and that they moved either singly or collectively. Interestingly, motile behaviour was not maintained in lymph node metastases. Imaging of fluorescent reporter genes demonstrated that TGFβ is active primarily in single cells and that this correlates with the nuclear localization of Smad2 and Smad3, which are phosphorylated by TGFβ and form a complex with Smad4 that accumulates in the nucleus. Importantly, the increase in TGFβ activity was not maintained in lymph node and lung metastases, suggesting that TGFβ is only activated transiently.
So, how does the activity of TGFβ affect the mode of tumour cell migration? When cultured in the presence of TGFβ, tumour cells moved singly instead of growing in colonies. This was inhibited by knockdown of Smad4, suggesting a role for TGFβ-mediated transcription in determining the mode of migration. Using microarray analysis, Erik Sahai and colleagues identified several genes, which are upregulated in the cells treated with TGFβ. Knockdown studies revealed that these genes have distinct roles in the switch from collective to single cell motility, suggesting that TGFβ activates a programmed transcriptional mechanism to influence cell motility.
Intravital imaging also revealed that expression of a 'dominant-negative' TGFβ receptor in rat breast cancer cells triggered a switch back to cohesive movement, whereas overexpression of TGFβ promoted single cell motility. This suggests that TGFβ is necessary for single cell motility in vivo. But how does this switch in cell motility affect metastasis?
The authors confirmed that cells lacking TGFβ signalling were moving collectively and could only enter lymphatic vessels to disseminate into the lymph nodes. Conversely, cells with permanently hyperactive TGFβ signalling entered the blood efficiently, but were ineffective at forming lung metastases as prolonged TGFβ signalling inhibited growth. Thus, the transient activation of TGFβ enables single cells to enter the blood and its subsequent inactivation permits growth at secondary sites.
This study demonstrates that dynamic TGFβ signalling regulates both the mode of migration and the metastatic route of breast cancer cells. Future studies will hopefully further elucidate the distinct mechanisms for lymphatic and haematogenic metastasis.
Author: Iley Ozerlat
Original Research Paper
Giampieri , S. et al. Localised and reversible TGFβ signalling switches breast cancer cells from cohesive to single cell motility. Nature Cell Biology. published online 18 October 2009.
doi: 10.1038/ncb1973 | Article |
Further Reading
TGFβ-SMAD signal transduction: molecular specificity and functional flexibility. Schmierer , B. & Hill , C. S. Nature Reviews Molecular Cell Biology. 8, 970–982 (2007) | doi:10.1038/nrm2297 | Article |
Cell Migration Gateway (November 2009) | doi:10.1038/cmg105
StandfirstTGFβ signalling drives single cell motility and stimulates haematogenic metastasis in breast cancer cells.
In vivo image of mammary carcinoma cells showing cancer cells in green, lymphatic vessel in red and collagen in blue.
Image courtesy of Dr. Erik Sahai, Cancer Research UK London Research Institute, London, UK.
Regulation of cell motility and invasion is important for the dissemination of tumour cells from their primary location to lymph or blood vessels during metastasis. The epithelial to mesenchymal transition of cancer cells leads to increased cell motility and tumour progression, and is known to involve transforming growth factor β (TGFβ). In Nature Cell Biology, Erik Sahai and colleagues now report that the transient and local activation of TGFβ signalling in breast cancer cells switches them from cohesive movement to single cell motility and promotes haematogenous metastasis.
Using intravital imaging of mammary carcinoma cells, the authors show that only 5 % of primary tumour cells were motile and that they moved either singly or collectively. Interestingly, motile behaviour was not maintained in lymph node metastases. Imaging of fluorescent reporter genes demonstrated that TGFβ is active primarily in single cells and that this correlates with the nuclear localization of Smad2 and Smad3, which are phosphorylated by TGFβ and form a complex with Smad4 that accumulates in the nucleus. Importantly, the increase in TGFβ activity was not maintained in lymph node and lung metastases, suggesting that TGFβ is only activated transiently.
So, how does the activity of TGFβ affect the mode of tumour cell migration? When cultured in the presence of TGFβ, tumour cells moved singly instead of growing in colonies. This was inhibited by knockdown of Smad4, suggesting a role for TGFβ-mediated transcription in determining the mode of migration. Using microarray analysis, Erik Sahai and colleagues identified several genes, which are upregulated in the cells treated with TGFβ. Knockdown studies revealed that these genes have distinct roles in the switch from collective to single cell motility, suggesting that TGFβ activates a programmed transcriptional mechanism to influence cell motility.
Intravital imaging also revealed that expression of a 'dominant-negative' TGFβ receptor in rat breast cancer cells triggered a switch back to cohesive movement, whereas overexpression of TGFβ promoted single cell motility. This suggests that TGFβ is necessary for single cell motility in vivo. But how does this switch in cell motility affect metastasis?
The authors confirmed that cells lacking TGFβ signalling were moving collectively and could only enter lymphatic vessels to disseminate into the lymph nodes. Conversely, cells with permanently hyperactive TGFβ signalling entered the blood efficiently, but were ineffective at forming lung metastases as prolonged TGFβ signalling inhibited growth. Thus, the transient activation of TGFβ enables single cells to enter the blood and its subsequent inactivation permits growth at secondary sites.
This study demonstrates that dynamic TGFβ signalling regulates both the mode of migration and the metastatic route of breast cancer cells. Future studies will hopefully further elucidate the distinct mechanisms for lymphatic and haematogenic metastasis.
Author: Iley Ozerlat
Original Research Paper
Giampieri , S. et al. Localised and reversible TGFβ signalling switches breast cancer cells from cohesive to single cell motility. Nature Cell Biology. published online 18 October 2009.
doi: 10.1038/ncb1973 | Article |
Further Reading
TGFβ-SMAD signal transduction: molecular specificity and functional flexibility. Schmierer , B. & Hill , C. S. Nature Reviews Molecular Cell Biology. 8, 970–982 (2007) | doi:10.1038/nrm2297 | Article |
The editors suggest the following Related Resources on Science sites:
Plant Science:
Solving the Maze
Catherine Feuillet1 and Kellye Eversole2
Almost 400 years after Native Americans introduced maize to the pilgrims and joined in celebrating what would become an annual day of giving thanks for the bounty of the harvest, insights from the maize genome sequence, reported on page 1112 (1) of this issue by Schnable et al., will pave the way for sequencing other economically important crops. Vielle-Calzada et al. on page 1078 (2), Swanson-Wagner et al. on page 1118 (3), and Gore et al. on page 1115 (4) describe the immediate exploitation of the maize genome sequence. These and companion studies (5) represent a milestone in genetics and plant biology, as well as the crowning achievement of a group of corn growers and scientists who envisioned changing the world of agriculture.
1 UMR INRA-UBP, Génétique, Diversité et Ecophysiologie des Céréales, 63100 Clermont-Ferrand, France.
2 Eversole Associates, Bethesda, MD 20814, USA.
E-mail: catherine.feuillet@clermont.inra.fr
Read the Full Text
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BREVIA
The Palomero Genome Suggests Metal Effects on Domestication
Jean-Philippe Vielle-Calzada, Octavio Martínez de la Vega, Gustavo Hernández-Guzmán, Enrique Ibarra-Laclette, Cesar Alvarez-Mejía, Julio C. Vega-Arreguín, Beatriz Jiménez-Moraila, Araceli Fernández-Cortés, Guillermo Corona-Armenta, Luis Herrera-Estrella, and Alfredo Herrera-Estrella (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1078. [DOI: 10.1126/science.1178437]
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REPORTS
The B73 Maize Genome: Complexity, Diversity, and Dynamics
Patrick S. Schnable, Doreen Ware, Robert S. Fulton, Joshua C. Stein, Fusheng Wei, Shiran Pasternak, Chengzhi Liang, Jianwei Zhang, Lucinda Fulton, Tina A. Graves, Patrick Minx, Amy Denise Reily, Laura Courtney, Scott S. Kruchowski, Chad Tomlinson, Cindy Strong, Kim Delehaunty, Catrina Fronick, Bill Courtney, Susan M. Rock, Eddie Belter, Feiyu Du, Kyung Kim, Rachel M. Abbott, Marc Cotton, Andy Levy, Pamela Marchetto, Kerri Ochoa, Stephanie M. Jackson, Barbara Gillam, Weizu Chen, Le Yan, Jamey Higginbotham, Marco Cardenas, Jason Waligorski, Elizabeth Applebaum, Lindsey Phelps, Jason Falcone, Krishna Kanchi, Thynn Thane, Adam Scimone, Nay Thane, Jessica Henke, Tom Wang, Jessica Ruppert, Neha Shah, Kelsi Rotter, Jennifer Hodges, Elizabeth Ingenthron, Matt Cordes, Sara Kohlberg, Jennifer Sgro, Brandon Delgado, Kelly Mead, Asif Chinwalla, Shawn Leonard, Kevin Crouse, Kristi Collura, Dave Kudrna, Jennifer Currie, Ruifeng He, Angelina Angelova, Shanmugam Rajasekar, Teri Mueller, Rene Lomeli, Gabriel Scara, Ara Ko, Krista Delaney, Marina Wissotski, Georgina Lopez, David Campos, Michele Braidotti, Elizabeth Ashley, Wolfgang Golser, HyeRan Kim, Seunghee Lee, Jinke Lin, Zeljko Dujmic, Woojin Kim, Jayson Talag, Andrea Zuccolo, Chuanzhu Fan, Aswathy Sebastian, Melissa Kramer, Lori Spiegel, Lidia Nascimento, Theresa Zutavern, Beth Miller, Claude Ambroise, Stephanie Muller, Will Spooner, Apurva Narechania, Liya Ren, Sharon Wei, Sunita Kumari, Ben Faga, Michael J. Levy, Linda McMahan, Peter Van Buren, Matthew W. Vaughn, Kai Ying, Cheng-Ting Yeh, Scott J. Emrich, Yi Jia, Ananth Kalyanaraman, An-Ping Hsia, W. Brad Barbazuk, Regina S. Baucom, Thomas P. Brutnell, Nicholas C. Carpita, Cristian Chaparro, Jer-Ming Chia, Jean-Marc Deragon, James C. Estill, Yan Fu, Jeffrey A. Jeddeloh, Yujun Han, Hyeran Lee, Pinghua Li, Damon R. Lisch, Sanzhen Liu, Zhijie Liu, Dawn Holligan Nagel, Maureen C. McCann, Phillip SanMiguel, Alan M. Myers, Dan Nettleton, John Nguyen, Bryan W. Penning, Lalit Ponnala, Kevin L. Schneider, David C. Schwartz, Anupma Sharma, Carol Soderlund, Nathan M. Springer, Qi Sun, Hao Wang, Michael Waterman, Richard Westerman, Thomas K. Wolfgruber, Lixing Yang, Yeisoo Yu, Lifang Zhang, Shiguo Zhou, Qihui Zhu, Jeffrey L. Bennetzen, R. Kelly Dawe, Jiming Jiang, Ning Jiang, Gernot G. Presting, Susan R. Wessler, Srinivas Aluru, Robert A. Martienssen, Sandra W. Clifton, W. Richard McCombie, Rod A. Wing, and Richard K. Wilson (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1112. [DOI: 10.1126/science.1178534]
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REPORTS
A First-Generation Haplotype Map of Maize
Michael A. Gore, Jer-Ming Chia, Robert J. Elshire, Qi Sun, Elhan S. Ersoz, Bonnie L. Hurwitz, Jason A. Peiffer, Michael D. McMullen, George S. Grills, Jeffrey Ross-Ibarra, Doreen H. Ware, and Edward S. Buckler (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1115. [DOI: 10.1126/science.1177837]
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REPORTS
Paternal Dominance of Trans-eQTL Influences Gene Expression Patterns in Maize Hybrids
Ruth A. Swanson-Wagner, Rhonda DeCook, Yi Jia, Tim Bancroft, Tieming Ji, Xuefeng Zhao, Dan Nettleton, and Patrick S. Schnable (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1118. [DOI: 10.1126/science.1178294]
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Solving the Maze
Catherine Feuillet1 and Kellye Eversole2
Almost 400 years after Native Americans introduced maize to the pilgrims and joined in celebrating what would become an annual day of giving thanks for the bounty of the harvest, insights from the maize genome sequence, reported on page 1112 (1) of this issue by Schnable et al., will pave the way for sequencing other economically important crops. Vielle-Calzada et al. on page 1078 (2), Swanson-Wagner et al. on page 1118 (3), and Gore et al. on page 1115 (4) describe the immediate exploitation of the maize genome sequence. These and companion studies (5) represent a milestone in genetics and plant biology, as well as the crowning achievement of a group of corn growers and scientists who envisioned changing the world of agriculture.
1 UMR INRA-UBP, Génétique, Diversité et Ecophysiologie des Céréales, 63100 Clermont-Ferrand, France.
2 Eversole Associates, Bethesda, MD 20814, USA.
E-mail: catherine.feuillet@clermont.inra.fr
Read the Full Text
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BREVIA
The Palomero Genome Suggests Metal Effects on Domestication
Jean-Philippe Vielle-Calzada, Octavio Martínez de la Vega, Gustavo Hernández-Guzmán, Enrique Ibarra-Laclette, Cesar Alvarez-Mejía, Julio C. Vega-Arreguín, Beatriz Jiménez-Moraila, Araceli Fernández-Cortés, Guillermo Corona-Armenta, Luis Herrera-Estrella, and Alfredo Herrera-Estrella (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1078. [DOI: 10.1126/science.1178437]
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REPORTS
The B73 Maize Genome: Complexity, Diversity, and Dynamics
Patrick S. Schnable, Doreen Ware, Robert S. Fulton, Joshua C. Stein, Fusheng Wei, Shiran Pasternak, Chengzhi Liang, Jianwei Zhang, Lucinda Fulton, Tina A. Graves, Patrick Minx, Amy Denise Reily, Laura Courtney, Scott S. Kruchowski, Chad Tomlinson, Cindy Strong, Kim Delehaunty, Catrina Fronick, Bill Courtney, Susan M. Rock, Eddie Belter, Feiyu Du, Kyung Kim, Rachel M. Abbott, Marc Cotton, Andy Levy, Pamela Marchetto, Kerri Ochoa, Stephanie M. Jackson, Barbara Gillam, Weizu Chen, Le Yan, Jamey Higginbotham, Marco Cardenas, Jason Waligorski, Elizabeth Applebaum, Lindsey Phelps, Jason Falcone, Krishna Kanchi, Thynn Thane, Adam Scimone, Nay Thane, Jessica Henke, Tom Wang, Jessica Ruppert, Neha Shah, Kelsi Rotter, Jennifer Hodges, Elizabeth Ingenthron, Matt Cordes, Sara Kohlberg, Jennifer Sgro, Brandon Delgado, Kelly Mead, Asif Chinwalla, Shawn Leonard, Kevin Crouse, Kristi Collura, Dave Kudrna, Jennifer Currie, Ruifeng He, Angelina Angelova, Shanmugam Rajasekar, Teri Mueller, Rene Lomeli, Gabriel Scara, Ara Ko, Krista Delaney, Marina Wissotski, Georgina Lopez, David Campos, Michele Braidotti, Elizabeth Ashley, Wolfgang Golser, HyeRan Kim, Seunghee Lee, Jinke Lin, Zeljko Dujmic, Woojin Kim, Jayson Talag, Andrea Zuccolo, Chuanzhu Fan, Aswathy Sebastian, Melissa Kramer, Lori Spiegel, Lidia Nascimento, Theresa Zutavern, Beth Miller, Claude Ambroise, Stephanie Muller, Will Spooner, Apurva Narechania, Liya Ren, Sharon Wei, Sunita Kumari, Ben Faga, Michael J. Levy, Linda McMahan, Peter Van Buren, Matthew W. Vaughn, Kai Ying, Cheng-Ting Yeh, Scott J. Emrich, Yi Jia, Ananth Kalyanaraman, An-Ping Hsia, W. Brad Barbazuk, Regina S. Baucom, Thomas P. Brutnell, Nicholas C. Carpita, Cristian Chaparro, Jer-Ming Chia, Jean-Marc Deragon, James C. Estill, Yan Fu, Jeffrey A. Jeddeloh, Yujun Han, Hyeran Lee, Pinghua Li, Damon R. Lisch, Sanzhen Liu, Zhijie Liu, Dawn Holligan Nagel, Maureen C. McCann, Phillip SanMiguel, Alan M. Myers, Dan Nettleton, John Nguyen, Bryan W. Penning, Lalit Ponnala, Kevin L. Schneider, David C. Schwartz, Anupma Sharma, Carol Soderlund, Nathan M. Springer, Qi Sun, Hao Wang, Michael Waterman, Richard Westerman, Thomas K. Wolfgruber, Lixing Yang, Yeisoo Yu, Lifang Zhang, Shiguo Zhou, Qihui Zhu, Jeffrey L. Bennetzen, R. Kelly Dawe, Jiming Jiang, Ning Jiang, Gernot G. Presting, Susan R. Wessler, Srinivas Aluru, Robert A. Martienssen, Sandra W. Clifton, W. Richard McCombie, Rod A. Wing, and Richard K. Wilson (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1112. [DOI: 10.1126/science.1178534]
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REPORTS
A First-Generation Haplotype Map of Maize
Michael A. Gore, Jer-Ming Chia, Robert J. Elshire, Qi Sun, Elhan S. Ersoz, Bonnie L. Hurwitz, Jason A. Peiffer, Michael D. McMullen, George S. Grills, Jeffrey Ross-Ibarra, Doreen H. Ware, and Edward S. Buckler (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1115. [DOI: 10.1126/science.1177837]
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REPORTS
Paternal Dominance of Trans-eQTL Influences Gene Expression Patterns in Maize Hybrids
Ruth A. Swanson-Wagner, Rhonda DeCook, Yi Jia, Tim Bancroft, Tieming Ji, Xuefeng Zhao, Dan Nettleton, and Patrick S. Schnable (20 November 2009)
Science 326 (5956), 1118. [DOI: 10.1126/science.1178294]
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Raiva sufocada pode dobrar o risco de um ataque cardíaco
Raiva sufocada pode dobrar o risco de um ataque cardíaco
24 de novembro de 2009
Um estudo realizado na Suíça revela que os homens que não expressam abertamente sua raiva quando se sentem injustiçados no trabalho dobram suas chances de sofrer um ataque cardíaco.
VEJA TAMBÉM
Em Profundidade: Os cuidados com o coração
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
Os pesquisadores analisaram 2.755 trabalhadores de Estocolmo que ainda não tinham tido um ataque cardíaco quando o estudo começou, entre os anos de 1992 e 1995. Eles foram questionados sobre como lidavam com os conflitos no trabalho, tanto com seus superiores como com seus colegas. Os resultados apontam para uma forte relação entre a raiva sufocada e as doenças do coração.
No início do estudo, os pesquisadores levaram em conta fatores como fumo, bebida, atividade física, educação, diabetes, trabalho e liberdade para tomar decisões - que, associados com outros fatores, podem aumentar o risco de doeças cardiovasculares. Também mediram a pressão arterial, a massa do corpo e o nível de colesterol dos entrevistados, que na época tinham aproximadamente 41 anos.
Até 2003, 47 dos 2.755 homens haviam tido alguma doença cardíaca ou tinham morrido de doenças relacionadas. Em comparação com aqueles que enfrentam e lidam bem com as situações, aqueles que geralmente fogem do problema ou deixam uma questão passar sem dizer nada apresentaram um risco dobrado de sofrer um ataque cardíaco ou morrer de doenças relaciondas ao coração.
Os cientistas acreditam que a raiva, quando não liberada, possa produzir
24 de novembro de 2009
Um estudo realizado na Suíça revela que os homens que não expressam abertamente sua raiva quando se sentem injustiçados no trabalho dobram suas chances de sofrer um ataque cardíaco.
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Em Profundidade: Os cuidados com o coração
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
Os pesquisadores analisaram 2.755 trabalhadores de Estocolmo que ainda não tinham tido um ataque cardíaco quando o estudo começou, entre os anos de 1992 e 1995. Eles foram questionados sobre como lidavam com os conflitos no trabalho, tanto com seus superiores como com seus colegas. Os resultados apontam para uma forte relação entre a raiva sufocada e as doenças do coração.
No início do estudo, os pesquisadores levaram em conta fatores como fumo, bebida, atividade física, educação, diabetes, trabalho e liberdade para tomar decisões - que, associados com outros fatores, podem aumentar o risco de doeças cardiovasculares. Também mediram a pressão arterial, a massa do corpo e o nível de colesterol dos entrevistados, que na época tinham aproximadamente 41 anos.
Até 2003, 47 dos 2.755 homens haviam tido alguma doença cardíaca ou tinham morrido de doenças relacionadas. Em comparação com aqueles que enfrentam e lidam bem com as situações, aqueles que geralmente fogem do problema ou deixam uma questão passar sem dizer nada apresentaram um risco dobrado de sofrer um ataque cardíaco ou morrer de doenças relaciondas ao coração.
Os cientistas acreditam que a raiva, quando não liberada, possa produzir
Máquina do 'Big Bang' começa a funcionar de novo
Física
Máquina do 'Big Bang' começa a funcionar de novo
24 de novembro de 2009
Máquina do Big Bang (Foto: Organização Europeia para Pesquisa Nuclear - Divulgação)
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Em VEJA de 25/06/2008: Um olhar sobre o início do Universo
Em Profundidade: A exploração do espaço
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
Cientistas dispararam feixes de prótons pela primeira vez no túnel de 27 quilômetros sob a fronteira da França com a Suíça, em um passo inicial em direção à descoberta de como surgiu o Universo.
Pesquisadores da Organização Europeia para Pesquisa Nuclear (Cern) esperam que os experimentos comecem a produzir as primeiras pistas sobre essas origens nos próximos meses, quando o maior colisor de partículas do mundo operar à força total.
"É um grande feito ter chegado tão longe em tão curto espaço de tempo", afirmou o diretor-geral do Cern, Rolf Heuer, sobre a colisão. O resultado foi obtido por meio de dois disparos de partículas subatômicas no túnel do colisor em direções opostas.
O disparo, executado nessa segunda-feira, aconteceu três dias depois que a "Máquina do Big Bang", ou Grande Colisor de Hádrons (LHC), foi religada após ter sido paralisada por um acidente há 14 meses atrás.
Segundo o físico Steve Myers, os feixes de prótons devem atingir a velocidade máxima somente em 2011. O experimento, que custou quase 10 bilhões de dólares, envolve cientistas do mundo inteiro.
O objetivo principal do centro de pesquisa do Cern é tentar descobrir a origem do Universo e o que aconteceu depois da suposta explosão. Experimentos em um colisor construído anteriormente pelo instituto, próximo de Genebra, ensaiaram colisões de partículas que produziram energia muito próxima da gerada durante o evento, ocorrido há 13,7 bilhões de anos.
Os cientistas planejam agora aumentar a intensidade dos feixes de partículas e acelerar os raios ainda mais para que eles possam gerar informações suficientes até o Natal.
(Com agência Reuters)
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"É um grande feito ter chegado tão longe em tão curto espaço de tempo", afirmou o diretor-geral do Cern, Rolf Heuer, sobre a colisão. O resultado foi obtido por meio de dois disparos de partículas subatômicas no túnel do colisor em direções opostas.
O disparo, executado nessa segunda-feira, aconteceu três dias depois que a "Máquina do Big Bang", ou Grande Colisor de Hádrons (LHC), foi religada após ter sido paralisada por um acidente há 14 meses atrás.
Segundo o físico Steve Myers, os feixes de prótons devem atingir a velocidade máxima somente em 2011. O experimento, que custou quase 10 bilhões de dólares, envolve cientistas do mundo inteiro.
O objetivo principal do centro de pesquisa do Cern é tentar descobrir a origem do Universo e o que aconteceu depois da suposta explosão. Experimentos em um colisor construído anteriormente pelo instituto, próximo de Genebra, ensaiaram colisões de partículas que produziram energia muito próxima da gerada durante o evento, ocorrido há 13,7 bilhões de anos.
Os cientistas planejam agora aumentar a intensidade dos feixes de partículas e acelerar os raios ainda mais para que eles possam gerar informações suficientes até o Natal.
(Com agência Reuters)
Saúde pública
Saúde pública
Aids: novas infecções por HIV diminuiram 17% em oito anos, diz OMS
24 de novembro de 2009
O número de novos infectados pelo vírus da aids caiu 17% nos últimos oito anos, de acordo com dados divulgados nesta terça-feira pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em parceria com a Programa Conjunto da ONU para HIV/Aids (Unaids). Segundo o relatório, um total de 60 milhões de pessoas já foram infectadas desde o surgimento da doença.
VEJA TAMBÉM
Em Profundidade: A batalha contra o vírus da aids
Em VEJA de 30/09/2009: Uma vacina contra a aids
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
Conforme o relatório, a diminuição no número de novos casos da doença se deve, principalmente, à prevenção. Nesse quesito, o Brasil é destacado como um exemplo na implementação de políticas públicas. "A América Latina oferece exemplos fortes de liderança na prevenção ao vírus HIV. Em particular, o Brasil, que vem sendo apontado por ter implementado cedo medidas de prevenção ao vírus HIV que ajudaram a atenuar a gravidade da epidemia no país", diz o documento.
Ainda de acordo com o relatório, todas as regiões do mundo progrediram e tiveram ou estabilidade ou queda neste índice. A África Subsaariana, que concentra 60% dos infectados no mundo, registrou uma queda de 15% em novas transmissões, o que significa, aproximadamente, 400.000 pessoas a menos. Na Ásia Oriental, região na qual se esperava uma explosão da doença, houve queda de 25% nas contaminações, enquanto o Sudoeste Asiático registrou declínio de 10%. A região com os piores índices é a Europa Oriental, onde a epidemia só se estabilizou, devido ao uso de drogas injetáveis e ao compartilhamento de seringas.
"Os números demonstram que a epidemia está se estabilizando. A queda de mortos pela doença, o crescente número de pessoas infectadas que estão vivendo mais e o número total de infectados comprovam essa estabilização e, consequentemente, a queda do número de novos infectados", explica Paul De Lay, diretor-executivo da Unaids.
No mundo, atualmente cerca de 33,4 milhões de pessoas estão infectadas com o vírus da aids. Embora este número signifique um crescimento quando comparado às 33 milhões de pessoas infectadas em 2007, um maior número de portadores do HIV está vivendo mais tempo com a doença, por conta da disponibilidade de medicamentos para o tratamento do HIV já que, entre 2007 e 2008, a proporção de pessoas com acesso a tratamento passou de 7% a 42%. Calcula-se que o número de infectados neste período tenha sido 2,7 milhões, e de mortos, menos de 2 milhões.
"O número de mortes relacionadas à aids caiu em mais de 10% nos últimos cinco anos ao passo que mais pessoas ganham acesso a medicamentos que salvam a vida", informa o levantamento.
Segundo a agência da ONU e a OMS, nos países de baixa renda ou em desenvolvimento, entre eles o Brasil, os dados também indicam que o maior acesso ao tratamento tem contribuído para aumentar a longevidade dos infectados. "No Brasil, que tem disponibilizado tratamento gratuito desde 1996, a sobrevida depois do primeiro diagnóstico da doença passou, no estado de São Paulo, de quatro meses, entre 1992 e 1995, para 50 meses, entre 1998 e 2001", diz o relatório.
(Com agências France-Presse e Reuters)
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24 de novembro de 2009
O número de novos infectados pelo vírus da aids caiu 17% nos últimos oito anos, de acordo com dados divulgados nesta terça-feira pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em parceria com a Programa Conjunto da ONU para HIV/Aids (Unaids). Segundo o relatório, um total de 60 milhões de pessoas já foram infectadas desde o surgimento da doença.
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Conforme o relatório, a diminuição no número de novos casos da doença se deve, principalmente, à prevenção. Nesse quesito, o Brasil é destacado como um exemplo na implementação de políticas públicas. "A América Latina oferece exemplos fortes de liderança na prevenção ao vírus HIV. Em particular, o Brasil, que vem sendo apontado por ter implementado cedo medidas de prevenção ao vírus HIV que ajudaram a atenuar a gravidade da epidemia no país", diz o documento.
Ainda de acordo com o relatório, todas as regiões do mundo progrediram e tiveram ou estabilidade ou queda neste índice. A África Subsaariana, que concentra 60% dos infectados no mundo, registrou uma queda de 15% em novas transmissões, o que significa, aproximadamente, 400.000 pessoas a menos. Na Ásia Oriental, região na qual se esperava uma explosão da doença, houve queda de 25% nas contaminações, enquanto o Sudoeste Asiático registrou declínio de 10%. A região com os piores índices é a Europa Oriental, onde a epidemia só se estabilizou, devido ao uso de drogas injetáveis e ao compartilhamento de seringas.
"Os números demonstram que a epidemia está se estabilizando. A queda de mortos pela doença, o crescente número de pessoas infectadas que estão vivendo mais e o número total de infectados comprovam essa estabilização e, consequentemente, a queda do número de novos infectados", explica Paul De Lay, diretor-executivo da Unaids.
No mundo, atualmente cerca de 33,4 milhões de pessoas estão infectadas com o vírus da aids. Embora este número signifique um crescimento quando comparado às 33 milhões de pessoas infectadas em 2007, um maior número de portadores do HIV está vivendo mais tempo com a doença, por conta da disponibilidade de medicamentos para o tratamento do HIV já que, entre 2007 e 2008, a proporção de pessoas com acesso a tratamento passou de 7% a 42%. Calcula-se que o número de infectados neste período tenha sido 2,7 milhões, e de mortos, menos de 2 milhões.
"O número de mortes relacionadas à aids caiu em mais de 10% nos últimos cinco anos ao passo que mais pessoas ganham acesso a medicamentos que salvam a vida", informa o levantamento.
Segundo a agência da ONU e a OMS, nos países de baixa renda ou em desenvolvimento, entre eles o Brasil, os dados também indicam que o maior acesso ao tratamento tem contribuído para aumentar a longevidade dos infectados. "No Brasil, que tem disponibilizado tratamento gratuito desde 1996, a sobrevida depois do primeiro diagnóstico da doença passou, no estado de São Paulo, de quatro meses, entre 1992 e 1995, para 50 meses, entre 1998 e 2001", diz o relatório.
(Com agências France-Presse e Reuters)
Obesidade...
Em SP, hospital promove palestra amanhã sobre cirurgia da obesidade
Agência EstadoTamanho do textoA+A-Links PatrocinadosPerca 1Kg Por DiaMétodo Comprovado de Como Perder
10kg em 10 Dias! Descubra Já.
www.DietaLegal.com.br
Catarata-Moderna CirurgiaDr. Rogério Horta participou do
ESCRS,12-16 set 2009, Barcelona
www.drrogeriohorta.com.br/novidades
Golden Cross Com OdontoPlanos c/ desconto de 20% 9128-0277
Na primeira mensalidade 2799-0144
www.pinheirorepresentacoes.com.br
Por AE
São Paulo - Com o objetivo de orientar a população sobre os benefícios, os riscos e os cuidados em relação à cirurgia da obesidade, o Complexo Hospitalar Edmundo Vasconcelos promoverá amanhã, das 19 às 20 horas, uma palestra gratuita sobre o tema. O evento também visa a esclarecer quem deve avaliar a possibilidade de passar pela cirurgia.
“Cerca de 15% do total de pacientes que nos procuram não precisam fazer o procedimento”, afirma a gastroenterologista Ligia Vaz Guimarães. A operação é indicada para pessoas cujo Índice de Massa Corporal (IMC) é igual ou maior que 40, o que configura a obesidade mórbida. Mais informações pelo telefone (11) 5084-7201.
Agência EstadoTamanho do textoA+A-Links PatrocinadosPerca 1Kg Por DiaMétodo Comprovado de Como Perder
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“Cerca de 15% do total de pacientes que nos procuram não precisam fazer o procedimento”, afirma a gastroenterologista Ligia Vaz Guimarães. A operação é indicada para pessoas cujo Índice de Massa Corporal (IMC) é igual ou maior que 40, o que configura a obesidade mórbida. Mais informações pelo telefone (11) 5084-7201.
Brasil terá quase meio milhão de novos casos de câncer em 2010
Brasil terá quase meio milhão de novos casos de câncer em 2010
24 de novembro de 2009
O Brasil terá cerca de 489.270 novos casos de câncer no próximo ano, afirmou nesta terça-feira o Instituto Nacional do Câncer (Inca). Segundo o Instituto, os tipos mais comuns no país serão o de pele não melanoma, próstata e mama feminina. Os dados fazem parte da estimativa produzida uma vez a cada dois anos.
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Guia de Doenças: Saiba mais sobre o câncer
Em Profundidade: O que funciona contra o câncer
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
O levantamento aponta que serão as mulheres as mais afetadas, respondendo por 52% dos novos casos (cerca de 253.000), enquanto os homens serão responsáveis por 48% do casos (236.000). Os tipos mais comuns de câncer entre elas serão de mama, colo de útero, cólon e reto. Já entre eles, o de próstata será o tumor mais incidente.
Ainda de acordo com o estudo, as mulheres que vivem nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo terão risco maior de desenvolver câncer de mama, enquanto as do Amazonas e Tocantins serão mais vulneráveis ao de colo de útero. O câncer de pulmão será mais incidente entre as pacientes do Rio Grande do Sul, e o de estômago, do Ceará.
Entre a população masculina, os que vivem no Rio Grande do Sul serão os que apresentarão mais casos de câncer de próstata e pulmão, enquanto o câncer de estômago será mais incidente entre os moradores do Ceará.
Os dados utilizados para o cálculo têm como base o Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, e os Registros de Câncer de Base Populacional (RCBP). A pesquisa foi feita em 20 cidades brasileiras. De acordo com o Instituto, a estimativa atual não pode ser comparada às anteriores, porque reflete um contexto que se modifica ao longo do tempo.
Envelhecimento - O crescimento no número de casos de câncer está diretamente ligado ao envelhecimento da população, em todo o mundo. Contudo, alguns hábitos da população potencializam o desenvolvimento da doença, como o consumo de álcool e o sedentarismo.
O Inca ressalta que o controle do tabagismo poderia evitar cerca de 30% dos novos casos de câncer previstos para o Brasil no próximo ano. Já uma alimentação saudável poderia evitar 35% de tumores, enquanto 10% das doenças que atingem a pele não aconteceriam se fossem adotadas medidas de proteção à radiação solar.
24 de novembro de 2009
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Entre a população masculina, os que vivem no Rio Grande do Sul serão os que apresentarão mais casos de câncer de próstata e pulmão, enquanto o câncer de estômago será mais incidente entre os moradores do Ceará.
Os dados utilizados para o cálculo têm como base o Sistema de Informação sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, e os Registros de Câncer de Base Populacional (RCBP). A pesquisa foi feita em 20 cidades brasileiras. De acordo com o Instituto, a estimativa atual não pode ser comparada às anteriores, porque reflete um contexto que se modifica ao longo do tempo.
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2009 é um dos anos mais quentes da história, afirma relatório britânico
Aquecimento global
2009 é um dos anos mais quentes da história, afirma relatório britânico
24 de novembro de 2009
Às vésperas da reunião das Nações Unidas sobre o clima, que será realizada em Copenhague em dezembro, a Grã-Bretanha divulgou um relatório que afirma que 2009 já está entre os cinco anos mais quentes de toda a história. Segundo o documento, os recordes começaram a ser registrados há 150 anos.
VEJA TAMBÉM
Em Profundidade: Riscos do aquecimento global
Perguntas e Respostas: Convenção de Copenhague
REVISTAS ABRILMAIS INFORMAÇÕES
O serviço de projeção meteorológica do país explicou que, embora o frio na Europa esteja sendo bastante significativo no final deste ano, a temperatura, no geral, foi superior à registrada em 2008.
Alguns especialistas mais céticos acreditam que a temperatura só começou a subir de verdade na última década, graças ao fenômeno La Niña, responsável pelo resfriamento das águas superficiais do Oceano Pacífico Equatorial Central e Oriental.
Indiferente aos fenômenos apontados como causa das mudanças climáticas destacados por outras pesquisas, o órgão britânico faz questão de ressaltar que 2009 já ocupa a quinta posição no ranking de anos mais quentes da história e ainda alerta para as previsões que dão conta de temperaturas ainda mais altas em 2010.
2009 é um dos anos mais quentes da história, afirma relatório britânico
24 de novembro de 2009
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Alguns especialistas mais céticos acreditam que a temperatura só começou a subir de verdade na última década, graças ao fenômeno La Niña, responsável pelo resfriamento das águas superficiais do Oceano Pacífico Equatorial Central e Oriental.
Indiferente aos fenômenos apontados como causa das mudanças climáticas destacados por outras pesquisas, o órgão britânico faz questão de ressaltar que 2009 já ocupa a quinta posição no ranking de anos mais quentes da história e ainda alerta para as previsões que dão conta de temperaturas ainda mais altas em 2010.
DARWIN
11/02/2009 - 12h46
Charles Darwin
Passados 150 anos, teoria da evolução ainda é tema de intensos debates
José Renato Salatiel*
Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação
Darwin retratado como um orangotango, em caricatura satírica de 1871
No bicentenário de nascimento e 150 anos de publicação de "A Origem das Espécies" (1859), as ideias do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), expostas em sua mais famosa obra, o mantém mais atual e controverso do que nunca.
Por que, afinal de contas, ainda hoje boa parte da humanidade é relutante em aceitar algumas conclusões da teoria da evolução, que teve em Darwin seu maior expoente, e o quanto desta teoria contribuiu para mudar nossa visão de mundo?
Por trás de erros de interpretação - os mais comuns dizem que o homem evoluiu do macaco, que na Natureza só os mais fortes sobrevivem e que as espécies evoluem para estágios superiores - e debates acalorados com religiosos, a teoria da seleção natural, que explica a evolução das espécies, se mostra notavelmente simples.
Darwin trabalhou a teoria ao longo de 20 anos, após a famosa viagem a bordo do navio "Beagle". Durante a expedição, que durou cinco anos, coletou espécimes de plantas e animais, principalmente nas Ilhas Galápagos. Ele receava a divulgação do material devido a uma eventual repercussão negativa por parte da sociedade puritana.
Mas, em 1858, ao saber que seu colega Alfred Russel Wallace (1823-1913) havia chegado a resultados semelhantes, Darwin superou a insegurança e publicou, no ano seguinte, "A Origem das Espécies Por Meio da Seleção Natural". Com isso, pode desfrutar dos créditos pela descoberta.
Seleção natural
De acordo com a teoria da seleção natural, todas as espécies geram descendentes, aos quais transmitem traços hereditários. Esses descendentes, entretanto, não são cópias idênticas, mas comportam variações genéticas.
Como nem todos sobrevivem em um ambiente de recursos limitados, aqueles mais adaptados ao meio tem mais sucesso em repassar os genes a gerações futuras, por meio da reprodução. Num prazo longo o suficiente, esse critério seletivo faz prevalecer indivíduos dotados de características que melhor o acomodam à Natureza, provocando a evolução da espécie.
Um exemplo simples é imaginar uma população de bactérias. Dentre elas, um grupo é naturalmente mais resistente a determinado antibiótico. Como esse grupo tem mais chances de sobrevivência, produz mais descendentes, até que a população seja formada por bactérias resistentes ao antibiótico.
Em resumo, há uma variação genética de uma geração a outra, que ocorre em determinada população, e o ambiente seleciona os indivíduos da espécie com os traços mais adaptáveis.
Genética
Na época de Darwin existiam poucos recursos para explicar exatamente como ocorrem as mutações genéticas que são selecionadas na interação com o meio ambiente. A redescoberta das leis da hereditariedade derivadas dos experimentos de Gregor Mendel (1822-1884), a partir de 1900, ajudou a entender melhor as engrenagens da evolução.
Hoje, com os avanços na área da genética, sabemos que as mudanças aleatórias ocorrem no DNA e que elas, na maioria das vezes, não trazem vantagens evolutivas ao organismo, podendo mesmo ser prejudiciais.
Um ponto importante a se destacar é que evolução não é sinônimo de progresso. Darwin foi criterioso e em seus textos não há uma linha sequer a respeito de melhoria das espécies (o que não significa que, em alguns casos, isso possa de fato ocorrer). Tal interpretação foi dada por Herbert Spencer (1820-1903), um notório filósofo evolucionista da época.
Ser mais bem adaptado não significa ser melhor ou mais desenvolvido. Criaturas simples como bactérias, por exemplo, são mais bem sucedidos que o homem em termos evolutivos.
Macacos
A seleção natural não explica somente mudanças ao longo do tempo, mas também o aparecimento de novas espécies. Segundo a teoria, todos os seres vivos descendem de um organismo primordial e se diversificam no processo evolutivo.
Em "A Origem das Espécies" Darwin evitou tratar da evolução humana. Faria isso mais de dez anos depois com a publicação de "A Descendência do Homem" (1871), encorajado pelos trabalhos de Thomas H. Huxley (1825-1895), o maior defensor de sua obra. No livro, ele afirma que os parentes vivos mais próximos do homem são gorilas e chipanzés. Foi o bastante para ser ridicularizado em jornais ingleses.
A coleta e registro de fósseis, bem como análises de cadeias de DNA, comprovaram a tese do naturalista. A ciência sabe, hoje, que o ancestral mais remoto do homem viveu na África há cerca de sete milhões de anos.
Porém, faltam peças no quebra-cabeça da linhagem humana. A árvore genealógica do hominídeo não é linear, pelo contrário, comporta diferentes ramos que não se desenvolveram. São nove espécies diferentes e outras tantas ainda desconhecidas, como aquela que há milhares de anos originou homens e macacos.
Por esta razão, é um erro dizer que descendemos dos macacos. Na verdade, temos ascendentes em comum.
Deturpações
Outras leituras equivocadas deram origem, no final do século 19, ao chamado darwinismo social, que propunha explicar o comportamento dos indivíduos em sociedade por intermédio da seleção natural.
O conjunto de teses pseudocientíficas serviu para compreender desde uma suposta inferioridade racial até tendências criminosas, além de justificar a competição acirrada no mercado capitalista, onde "somente os mais fortes sobrevivem". Nada mais estranho ao que Darwin propunha com a teoria da evolução.
Talvez a mais desastrosa apropriação da obra darwinista tenha sido a eugenia, proposta pelo cientista britânico Francis Galton (1822-1911), primo de Darwin, como método de aperfeiçoamento genético de raças pela seleção artificial - basicamente, casamentos arranjados entre indivíduos considerados mais inteligentes, fortes e saudáveis. Os nazistas usaram técnicas de eugenia em programas de limpeza étnica durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Mais recentemente, surgiram correntes mais científicas, como a sociobiologia, nos anos de 1970, e a psicologia evolutiva, nos anos de 1990, apesar de também serem muito criticadas pelos evolucionistas.
Criacionismo
Atualmente, o maior adversário da teoria da evolução de Darwin é o movimento criacionista". Os criacionistas se opõem ao ensino do darwinismo nas escolas desde os anos de 1920 nos Estados Unidos, pelo fato das descobertas contrariarem dogmas religiosos.
Em sua última versão, propuseram a teoria do "design" inteligente para tentar provar a existência de uma inteligência superior (que pode ser Deus) orientando a evolução das espécies, ao invés do mero acaso de mutações genéticas.
Os criacionistas argumentam que o pensamento darwinista é incoerente e está em crise (o que não é verdade). Além disso, dizem que, democraticamente, a hipótese do "design" inteligente deveria fazer parte dos currículos escolares, ao menos como teoria alternativa.
A mensagem de Darwin é incômoda: não somos superiores aos outros seres que habitam este planeta; não caminhamos, necessariamente, para um mundo melhor; e nem somos donos de nosso destino. Aceitar esta lição de humildade talvez seja o caminho para habitarmos o planeta pelos próximos 200 anos.
*José Renato Salatiel é jornalista e professor universitário.
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Charles Darwin
Passados 150 anos, teoria da evolução ainda é tema de intensos debates
José Renato Salatiel*
Especial para a Página 3 Pedagogia & Comunicação
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No bicentenário de nascimento e 150 anos de publicação de "A Origem das Espécies" (1859), as ideias do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), expostas em sua mais famosa obra, o mantém mais atual e controverso do que nunca.
Por que, afinal de contas, ainda hoje boa parte da humanidade é relutante em aceitar algumas conclusões da teoria da evolução, que teve em Darwin seu maior expoente, e o quanto desta teoria contribuiu para mudar nossa visão de mundo?
Por trás de erros de interpretação - os mais comuns dizem que o homem evoluiu do macaco, que na Natureza só os mais fortes sobrevivem e que as espécies evoluem para estágios superiores - e debates acalorados com religiosos, a teoria da seleção natural, que explica a evolução das espécies, se mostra notavelmente simples.
Darwin trabalhou a teoria ao longo de 20 anos, após a famosa viagem a bordo do navio "Beagle". Durante a expedição, que durou cinco anos, coletou espécimes de plantas e animais, principalmente nas Ilhas Galápagos. Ele receava a divulgação do material devido a uma eventual repercussão negativa por parte da sociedade puritana.
Mas, em 1858, ao saber que seu colega Alfred Russel Wallace (1823-1913) havia chegado a resultados semelhantes, Darwin superou a insegurança e publicou, no ano seguinte, "A Origem das Espécies Por Meio da Seleção Natural". Com isso, pode desfrutar dos créditos pela descoberta.
Seleção natural
De acordo com a teoria da seleção natural, todas as espécies geram descendentes, aos quais transmitem traços hereditários. Esses descendentes, entretanto, não são cópias idênticas, mas comportam variações genéticas.
Como nem todos sobrevivem em um ambiente de recursos limitados, aqueles mais adaptados ao meio tem mais sucesso em repassar os genes a gerações futuras, por meio da reprodução. Num prazo longo o suficiente, esse critério seletivo faz prevalecer indivíduos dotados de características que melhor o acomodam à Natureza, provocando a evolução da espécie.
Um exemplo simples é imaginar uma população de bactérias. Dentre elas, um grupo é naturalmente mais resistente a determinado antibiótico. Como esse grupo tem mais chances de sobrevivência, produz mais descendentes, até que a população seja formada por bactérias resistentes ao antibiótico.
Em resumo, há uma variação genética de uma geração a outra, que ocorre em determinada população, e o ambiente seleciona os indivíduos da espécie com os traços mais adaptáveis.
Genética
Na época de Darwin existiam poucos recursos para explicar exatamente como ocorrem as mutações genéticas que são selecionadas na interação com o meio ambiente. A redescoberta das leis da hereditariedade derivadas dos experimentos de Gregor Mendel (1822-1884), a partir de 1900, ajudou a entender melhor as engrenagens da evolução.
Hoje, com os avanços na área da genética, sabemos que as mudanças aleatórias ocorrem no DNA e que elas, na maioria das vezes, não trazem vantagens evolutivas ao organismo, podendo mesmo ser prejudiciais.
Um ponto importante a se destacar é que evolução não é sinônimo de progresso. Darwin foi criterioso e em seus textos não há uma linha sequer a respeito de melhoria das espécies (o que não significa que, em alguns casos, isso possa de fato ocorrer). Tal interpretação foi dada por Herbert Spencer (1820-1903), um notório filósofo evolucionista da época.
Ser mais bem adaptado não significa ser melhor ou mais desenvolvido. Criaturas simples como bactérias, por exemplo, são mais bem sucedidos que o homem em termos evolutivos.
Macacos
A seleção natural não explica somente mudanças ao longo do tempo, mas também o aparecimento de novas espécies. Segundo a teoria, todos os seres vivos descendem de um organismo primordial e se diversificam no processo evolutivo.
Em "A Origem das Espécies" Darwin evitou tratar da evolução humana. Faria isso mais de dez anos depois com a publicação de "A Descendência do Homem" (1871), encorajado pelos trabalhos de Thomas H. Huxley (1825-1895), o maior defensor de sua obra. No livro, ele afirma que os parentes vivos mais próximos do homem são gorilas e chipanzés. Foi o bastante para ser ridicularizado em jornais ingleses.
A coleta e registro de fósseis, bem como análises de cadeias de DNA, comprovaram a tese do naturalista. A ciência sabe, hoje, que o ancestral mais remoto do homem viveu na África há cerca de sete milhões de anos.
Porém, faltam peças no quebra-cabeça da linhagem humana. A árvore genealógica do hominídeo não é linear, pelo contrário, comporta diferentes ramos que não se desenvolveram. São nove espécies diferentes e outras tantas ainda desconhecidas, como aquela que há milhares de anos originou homens e macacos.
Por esta razão, é um erro dizer que descendemos dos macacos. Na verdade, temos ascendentes em comum.
Deturpações
Outras leituras equivocadas deram origem, no final do século 19, ao chamado darwinismo social, que propunha explicar o comportamento dos indivíduos em sociedade por intermédio da seleção natural.
O conjunto de teses pseudocientíficas serviu para compreender desde uma suposta inferioridade racial até tendências criminosas, além de justificar a competição acirrada no mercado capitalista, onde "somente os mais fortes sobrevivem". Nada mais estranho ao que Darwin propunha com a teoria da evolução.
Talvez a mais desastrosa apropriação da obra darwinista tenha sido a eugenia, proposta pelo cientista britânico Francis Galton (1822-1911), primo de Darwin, como método de aperfeiçoamento genético de raças pela seleção artificial - basicamente, casamentos arranjados entre indivíduos considerados mais inteligentes, fortes e saudáveis. Os nazistas usaram técnicas de eugenia em programas de limpeza étnica durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
Mais recentemente, surgiram correntes mais científicas, como a sociobiologia, nos anos de 1970, e a psicologia evolutiva, nos anos de 1990, apesar de também serem muito criticadas pelos evolucionistas.
Criacionismo
Atualmente, o maior adversário da teoria da evolução de Darwin é o movimento criacionista". Os criacionistas se opõem ao ensino do darwinismo nas escolas desde os anos de 1920 nos Estados Unidos, pelo fato das descobertas contrariarem dogmas religiosos.
Em sua última versão, propuseram a teoria do "design" inteligente para tentar provar a existência de uma inteligência superior (que pode ser Deus) orientando a evolução das espécies, ao invés do mero acaso de mutações genéticas.
Os criacionistas argumentam que o pensamento darwinista é incoerente e está em crise (o que não é verdade). Além disso, dizem que, democraticamente, a hipótese do "design" inteligente deveria fazer parte dos currículos escolares, ao menos como teoria alternativa.
A mensagem de Darwin é incômoda: não somos superiores aos outros seres que habitam este planeta; não caminhamos, necessariamente, para um mundo melhor; e nem somos donos de nosso destino. Aceitar esta lição de humildade talvez seja o caminho para habitarmos o planeta pelos próximos 200 anos.
*José Renato Salatiel é jornalista e professor universitário.
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domingo, 22 de novembro de 2009
A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO NA
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O
PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Ludhiana Bertoncello*
Silvana Regina Rossete**
* Mestre em Educação (2008), com ênfase em teoria e prática pedagógica na formação de
professores, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR; Mestre em Educação
(1996), com ênfase nos processos de ensino-apredizagem pela Universidade Paulista –
UNIP; Diretora de Pesquisa do Centro Universitário de Maringá – CESUMAR; Docente de
Metodologia de Pesquisa em cursos de Especialização no Centro Universitário de Maringá –
CESUMAR. E-mail: ludhiana@cesumar.br.
** Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR;
Assessora Pedagógica e Docente de História lotada na Secretaria Estadual de Educação de
Santa Catarina. E-mail: erossete@terra.com.br
“O diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação,
inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para
o mundo que é preciso transformar e humanizar.”
Paulo Freire
RESUMO: Este trabalho teve como objetivo central discutir e mostrar a
importância do diálogo na educação, com ênfase na relação professoraluno,
conforme as proposições de Paulo Freire (1986; 1996; 2000; 2005),
fazendo um vínculo com os pressupostos do paradigma da complexidade
propostos por Behrens (2005; 2006). Para isso, procurou-se definir as
principais variáveis deste estudo: o diálogo e o paradigma da complexidade.
Além dos autores principais, foram utilizadas como fontes as obras de
Morin (2004), Gadotti (1996), Libâneo (2005), Demo (1998) e Yus (2002),
entre outros, com a finalidade de realizar uma pesquisa mais detalhada.
Verificou-se que a pesquisa de Paulo Freire, com a educação dialógica, e
os estudos de Behrens, com o paradigma da complexidade, convergem
para uma proposta uníssona no que tange à relação entre professor e
aluno e, conseqüentemente, entre o ensinar e o aprender.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Diálogo; Paradigma da Complexidade.
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THE IMPORTANCE OF DIALOGUING IN
THE STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP
AND THE COMPLEXITY PARADIGM
ABSTRACT: The main objective of this work was to discuss and show
the importance of dialoguing in education, emphasizing the student-teacher
relationship, according to Paulo Freire’s (1986; 1996; 2000; 2005)
propositions, and establishing a link with the complexity paradigm
presuppositions proposed by Behrens (2005; 2006). Thus, it has been
attempted to define the main variables of this study: the dialog and the
complexity paradigm. Besides the main authors, other sources were used,
such as Morin (2004), Gadotti (1996), Libâneo (2005), Demo (1998) and
Yus (2002), among others, aiming at carrying out a more detailed research.
It was observed that Paulo Freire’s research, with the dialoguing education,
and the studies of Behrens, with the complexity paradigm, converge to a
unison proposal concerning the relationship between teacher and student
and, consequently, between teaching and learning.
KEYWORDS: Education; Dialogue; Complexity paradigm.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é discutir a importância do diálogo destacada
nas propostas e idéias de Paulo Freire, conectando essas propostas e idéias
com os pressupostos do paradigma da complexidade, de forma a contribuir
com a prática educativa.
Paulo Freire, um dos mais importantes marcos da história das idéias
pedagógicas da contemporaneidade, enfatizou que a educação não é
neutra, mas um ato político, o que implica em pensar que tipo de homem,
de formação e que tipo de sociedade nós queremos. Nem toda educação
como ato político é transformadora.
Destarte, no sentido freireano, o educador precisa refletir e dialogar
com a sociedade em que vivemos e analisar os problemas com maior
profundidade. Nesse caso o diálogo tem implicação direta. O diálogo com
o próximo é fundamental. Para Freire, é através do diálogo que se dá a
transformação do homem; diálogo é o caminho que faz o ser humano
buscar a liberdade e rejeitar a manipulação.
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Por trás dessa premissa de uma educação dialógica, faz-se necessário
buscar o paradigma educacional que vem regendo, articulando e
costurando essas reflexões.
1.2 AS CONVERGÊNCIAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
E DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DE PAULO FREIRE
Todo indivíduo traz consigo uma carga histórica que explicita seu modo
de pensar e agir, apontando as influências de sua geração e de os
paradigmas filosófico-científicos que norteiam as suas relações, bem como
todo o conjunto que rege as ações da sociedade na qual está inserido.
Assim, para toda prática e ação há sempre um paradigma norteador.
Historicamente, no final do século XIX e durante todo o século XX a
ciência foi regida pelo paradigma cartesiano-newtoniano. Introduzido
por Galileu Galilei e posteriormente difundido por Descartes, esse
paradigma, firmado no pensamento positivista, no culto ao intelecto e na
formação técnica e utilitarista, trouxe sensíveis mudanças no progresso
científico-tecnológico, buscando o conhecimento através da razão e
experimentação (BEHRENS, 2005).
Apesar de terem provocado uma grande revolução tecnológica,
gerando produção e desenvolvimento, os referenciais do paradigma
cartesiano-newtoniano impregnaram a educação de uma visão de saber
fragmentada e racional. As conseqüências desses pressupostos na sala
de aula foram assim identificadas por Behrens (2005, p. 23):
Uma visão fragmentada levou os professores e os
alunos a processos que se restringem à reprodução
do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos
docentes têm estado assentadas na reprodução, na
cópia e na imitação. A ênfase do processo pedagógico
recai no produto, no resultado, na memorização do
conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas
repetitivas que, muitas vezes, não apresentam sentido
ou significado para quem as realiza.
As salas, os temas, os assuntos, foram segmentados e fracionados, e
de alguma forma, valores como a ética, a solidariedade, a sensibilidade,
o respeito mútuo e a singularidade foram esquecidos pela sociedade e
logo suprimidos do ambiente educacional, em favor do conhecimento
técnico e especializados.
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Sob essa influência, a educação no Brasil se estabeleceu através de
uma prática conservadora, caracterizada por três abordagens: abordagem
tradicional, abordagem escolanovista e abordagem tecnicista. Behrens
(2005, p. 41) coloca que, “embora se apresentando em épocas diferentes,
todas têm como característica fundamental a reprodução do conhecimento”
e, por isso, podem ser incluídas no paradigma conservador.
Não obstante, já há algum tempo o paradigma cartesiano-newtoniano
vem sofrendo uma crise: objetivou-se tanto a fragmentação e
racionalidade que a sociedade perdeu a visão humanística. Os processos
cristalizados para responder às dúvidas não mais sustentam os anseios
da atualidade perante as novas inter-relações, em constante processo de
mudança e transformação.
A mudança no paradigma científico através das contribuições da física
quântica, da química, da biologia e da matemática traz, em resumo, o conceito
de pensamento sistêmico, a visão não-linear, a inter-relação, o universo
como uma teia, o mundo como uma rede, a idéia de movimento, de
totalidade, de espontaneidade, de criatividade.
Nesse contexto de transição e de mudança de paradigma, Behrens
(2005, p. 35) sinaliza as mudanças na educação:
Na educação, a visão global, sistêmica e transdisciplinar
mais significativa e relevante neste momento histórico,
precisa com urgência ultrapassar a visão
comportamentalista, disciplinar, unida e isolada. Essa
nova ótica para a educação leva a defender que, nos
cursos como um todo, deve haver um esforço para
reaproximar as disciplinas que devem desencadear e
se interconectar como uma rede, como uma teia
interligada e interdependente.
Destarte, para definir um paradigma educacional compatível com as
mudanças paradigmáticas da ciência, Behrens (2005) propôs uma aliança
entre três abordagens, da qual resultou um paradigma chamado de
“paradigma emergente” que hoje aparece mais comumente como
“paradigma da complexidade” (BEHRENS, 2006).
Ao verificar a questão na literatura mais recente, nota-se uma
convergência entre a proposta do paradigma da complexidade e os
pensamentos de Freire. Isto se explica pela aliança realizada entre as três
abordagens educacionais que fundamentam o paradigma da complexidade,
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a saber: a abordagem progressista, concebida por Paulo Freire, a abordagem
holística e o ensino com pesquisa.
Segundo Thomas Kuhn (1994, apud MORAES, 1997, p. 31), um
paradigma constitui-se como “a constelação de crenças, valores e técnicas
partilhados pelos membros de uma comunidade científica”. Sobre o conceito
de paradigma, Weil (1991 apud BEHRENS, 2005, p. 96) refere que
“paradigma em grego significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou padrão”.
Para Libâneo (2005), a teoria da complexidade abrange significações
de apreender a totalidade complexa, das inter-relações das partes, de modo
a se travar uma abertura, um diálogo entre diferentes modelos de análise.
Não significa, portanto, ordenar a realidade, organizá-la; significa, sim, buscar
a desordem, a contradição, a incerteza. Para ele, pensar a complexidade é
usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas.
Segundo Morin (2004), complexus significa “o que foi tecido junto”.
De fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis e
constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o
psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo em ter o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes
e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.
Dessa forma, o paradigma da complexidade apresenta características
que se completam e mostram essa visão de superação e transformação da
realidade. Entre essas características destaca-se a abordagem do ensino
com pesquisa, a qual parte do pressuposto de educar pela pesquisa. Esta é
cotidianamente inserida na sala de aula, envolvendo o professor e os alunos
em um questionamento reconstrutivo que engloba teoria e prática, num
constante “fazer-se e refazer na e pela pesquisa” (DEMO, 1998, p. 5).
Busca-se um ensino aliado à pesquisa como princípio
educativo, e não apenas como princípio científico. Essa
abordagem contempla a visão de educador que propõe
uma metodologia que possibilite ao aluno se apropriar,
construir, reconstruir e produzir conhecimento. Não
se trata apenas de uma mudança de método, mas de
uma postura pedagógica. O aluno passa a ser
participante e sujeito do seu próprio processo de
aprender (BEHRENS, 2006, p. 88).
Dentro da concepção do ensino com pesquisa, educar coincide com
pesquisar objetivando a produção do conhecimento de forma crítica,
competente e emancipatória, levando o aluno a “aprender a aprender”.
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A abordagem holística, também chamada de visão sistêmica, busca
aprender uma nova maneira de viver, que supere as contradições da
sociedade científico-industrial e o paradigma newtoniano-cartesiano. Desta
forma o indivíduo é abrangido em sua totalidade, considerando-se a
espiritualidade, as inter-relações, o equilíbrio, a cooperação, a inclusão, a
experiência e a contextualização (YUS, 2002).
Por fim, a abordagem progressista, de Paulo Freire, tem como
proposição principal a transformação social:
Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças
propulsoras de uma aprendizagem significativa e
contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participação crítica e reflexiva dos alunos e dos
professores (BEHRENS, 2006, p. 87).
O diálogo pretendido por Freire como prática educativa – que é diferente
do suposto diálogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita a
manifestação do sujeito-aprendiz – é um ato de respeito aos educandos. É
preciso existir uma relação democrática entre professores e alunos,
mediada por um diálogo que respeite a leitura de mundo do educando,
reconhecendo dessa forma, a historicidade do saber.
Desta forma, inserido no paradigma da complexidade, o processo de
ensino-aprendizagem deveria se fundamentar nas seguintes proposições:
• totalidade e diálogo;
• postura crítica e reflexiva;
• produção do conhecimento através da pesquisa;
• aprender a aprender constantemente e uns com os outros;
• ética, coletividade e cooperação.
Neste sentido, os desafios da contemporaneidade, acompanhados dos
avanços científicos e tecnológicos e da globalização, levam a
transformações rápidas nas áreas social, cultural, econômica e política da
sociedade, bem como no processo de produção e aquisição do
conhecimento, exigem novas habilidades na educação, pedindo a presença
de um professor crítico e reflexivo que irá exercer um papel imprescindível
e insubstituível para a construção e socialização dos saberes docentes
intrínsecos à construção do conhecimento.
O professor, assim como todos os sujeitos e todas as atividades da
educação, precisa estar em processo constante de mediação e intervenção
crítica para a elaboração da aprendizagem.
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1.3 O PROFESSOR E O ALUNO NA VISÃO DE PAULO FREIRE:
UMA RELAÇÃO DIALÓGICA
“Paulo Freire é um pensador comprometido com a vida: não pensa
idéias, pensa a existência” (FIORI, 2005, p. 3) – eis o modo como o
professor Ernani Maria Fiori apresenta o educador brasileiro no prefácio
do livro Pedagogia do Oprimido. É um educador preocupado com questões
para além da esfera teórico-pedagógica, em direção à reflexão e prática
em uma esfera mais ampla: a vida.
Educar para uma prática de vida é a grande linha filosófica do
pensamento freireano. A dimensão política no pedagógico de Freire é a
exposição de um elemento-chave de todo o seu pensamento: a educação
como prática da liberdade sinaliza a libertação como fim da educação.
Sua preocupação é situar o ser humano como criador da história e da
cultura. A realidade prática do sujeito é, para ele, o ponto de partida para
a ação pedagógica. Toda ação educativa deve ser precedida de uma
reflexão sobre o homem e de uma análise de seu meio de vida.
A sua “teoria da ação dialógica” pressupõe dois momentos
fundamentais: da denúncia da desumanização e o momento do anúncio
do processo de humanização a ser construído dialogicamente.
A existência porque humana, não pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (FREIRE, 2005, p. 90, grifo do autor).
De acordo com Gadotti (1996, p. 80), o pensamento de Paulo Freire
“tem uma ação direta com a realidade”, comprometendo-se, acima de
tudo”com uma realidade a ser transformada”.
Pensando a educação não apenas como ato estritamente pedagógico,
mas “ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento
e como ato criador” (GADOTTI, 1996, p. 80, grifo do autor), Freire
propõe uma de suas mais importantes categorias na direção do processo
de conscientização-reflexão: a prática do diálogo. A partir dela se buscará
um enfoque diferente acerca da relação professor-aluno.
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O diálogo, na concepção freireana, “consiste em uma relação horizontal
e não vertical entre as pessoas implicadas, entre as pessoas em relação”
(GADOTTI, 1996, p. 81). Trata-se de uma categoria que, para o educador,
faz parte da própria natureza humana.
Para elucidar essa afirmação, Gadotti (1991, p. 46) assim se expressa:
[...] os seres humanos se constroem em diálogo, pois
são essencialmente comunicativos. Não há progresso
humano sem diálogo. Para ele, o momento do diálogo
é o momento em que os homens se encontram para
transformar a realidade e progredir.
O diálogo proposto por Freire (2005) como prática educativa –
diferente do suposto diálogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita
a manifestação do sujeito-aprendiz – é um ato de “respeito aos educandos,
não apenas enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de
uma prática social” (GADOTTI, 1996, p. 84).
Paulo Freire (2005) insiste na necessidade do diálogo como estratégia
de ensino, dentro de uma pedagogia dialógico-dialética, que tem a
finalidade de renovar a prática pedagógica. Desse modo, propõe que o
educador não possa se colocar na posição ingênua de quem se pretende
detentor do saber. Mas,
[...] deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem
sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto
não é um homem ‘perdido’, fora da realidade, mas alguém
que tem toda uma experiência de vida e por isso também
é portador de um saber. (GADOTTI, 1996, p. 86).
Neste sentido, para Freire, “a educação se torna um momento da
experiência dialética total da humanização dos homens, com igual
participação dialógica de educador e educando” (SCHMIEDKOWARZIK,
1983, p. 69).
O professor e o aluno estão engajados no ato de aprender, de
conhecer. Behrens (2005, p. 73) corrobora essa idéia ao colocar que:
o professor progressista, como educador e também
sujeito do processo, estabelece uma relação horizontal
com os alunos e busca no diálogo sua fonte
empreendedora na produção do conhecimento. O
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docente, sem impor suas idéias e concepções, procura
estar a serviço do aluno superando a visão do aluno
objeto, portanto, nega toda forma de repressão no
processo e possibilita a vivência grupal.
As obras de Paulo Freire da década de 90 revelam várias
preocupações com a educação deste século, pois vivemos em um
mundo extremamente complexo - de globalização capitalista da
economia, das comunicações e da cultura e, ao mesmo tempo, de
ressurgimento dos nacionalismos, do racismo, da violência e do
individualismo neoliberal.
Para Freire, o engajamento político contra o racismo, o capitalismo,
estruturas desumanas de produção, propicia uma educação
emancipadora, libertadora, que não é o único caminho, mas importante
e indispensável para transformar a realidade. E no espaço escolar essa
tarefa é do educador.
Paulo Freire (2005) sustenta a afirmação de que os seres humanos
não estão apenas no mundo, mas com o mundo e alerta que não há
possibilidade de diálogo entre os que buscam a afirmação da humanização
e os que não querem a ‘pronúncia’ do mundo. “Como posso dialogar, se
alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?”
(FREIRE, 2005, p. 30). E questiona:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com
B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade
(Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da
esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo
comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam
assim, com amor, com esperança, com fé um no outro,
se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então,
uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há
comunicação (FREIRE, 2005, p. 115).
Nesse novo cenário da educação, será preciso reconstruir o saber
da escola e a formação do educador. Em vez de mostrar a arrogância
de quem se julga dono do saber, o professor deverá ser mais criativo e
aprender com o aluno e com o mundo. O professor deverá promover o
entendimento e a escola deverá ser um espaço de convivência, onde
os conflitos sejam trabalhados realmente - daí a importância do diálogo
nas relações pessoais e interpessoais.
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Uma das características implícitas da globalização é justamente alienar
e convencer os indivíduos de sua impotência, reafirmando a idéia de que
nada se pode fazer no sentido de alterar esta realidade atual.
Considerando essa visão, o diálogo vem auxiliar na superação do
paradigma conservador, no cotidiano da sala de aula, quando aproxima
os envolvidos:
o diálogo não é apenas uma estratégia pedagógica. È
um critério de verdade. A veracidade do meu ponto de
vista, do meu olhar, depende do olhar do outro, da
comunicação, da intercomunicação. Só o olhar do outro
pode dar veracidade ao meu olhar. O diálogo com o
outro não exclui o conflito. A verdade não nasce da
conformação do meu olhar com o olhar do outro
(GADOTTI, 1991, p. 43).
Para Paulo Freire, repensar a própria prática é tarefa diária do professor,
que deve se posicionar criticamente à pretensa neutralidade da educação.
A educação deve ser vivenciada como uma prática concreta de libertação
e de construção da história.
Aprender a ler, a escrever, é, antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto, numa relação dinâmica que vincula a linguagem
e a realidade. Neste sentido, o diálogo é ponto de referência central, pois é
através dele que se acredita ser possível seres humanos se transformarem
em seres comunicativos, podendo atuar para transformar a realidade.
Para Freire, o diálogo é o caminho necessário para os indivíduos a
fim de que possam refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem.
É um evento social que ajusta o relacionamento entre os sujeitos cognitivos
e não uma simples comunicação com uma linguagem simbólica como
fazem os animais.
No sentido educacional é uma posição epistemológica e não uma
prática estranha vinda de uma região qualquer do planeta. Questiona
Freire (1986, p. 125):
Porque será que alguns educadores consideram
bizarra esta perspectiva de uma educação dialógica?
Porque consideram esta perspectiva do ato do
conhecimento como algo bizarro que veio do Terceiro
Mundo? Como é possível pensar assim? A educação
dialógica é uma posição epistemológica e não uma
BERTONCELLO, L.; ROSSETE, S. 187
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invenção bizarra ou uma prática estranha vinda de
uma região exótica do mundo.
O diálogo exige um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Ele não
dicotomiza homens e mundo, mas os vê em contínua interação. Enquanto
ser inacabado, o homem se faz na interação com o mundo, objeto da
práxis transformadora. Numa relação amorosa, em permanente busca
pela humanização.
Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor
ao mundo e aos homens. Não é possível a ‘pronúncia’
do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não
há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo,
o amor, é, também, diálogo (FREIRE, 2005, p. 92).
A educação emancipatória de Paulo Freire (2005) conta com as
potencialidades do sujeito para se comunicar, interagir e administrar o mundo
moderno criando condições para que todos tenham oportunidade de fala,
de argumentação e de decisão sobre as coisas, por meio do diálogo orientado
ao entendimento. Dessa forma ela se contrapõe à prática oriunda da
reprodução das abordagens tradicionais, nas quais o ato de transmissão de
conhecimentos é um ato de depósito de conhecimentos.
Para Paulo Freire, o trabalho educacional não responde sozinho pela
transformação da sociedade, mas sem a educação essa transformação
não acontece. Defende como direito e dever dos oprimidos lutar pela
real e efetiva apropriação de objetivações humanas, tais como a ciência
e a tecnologia, que são patrimônio da humanidade, e não privilégio de
grupos ou classes hegemônicas.
Possibilitar que o oprimido cada vez mais tome consciência de seu
papel no processo de transformação das suas condições de vida, mediante
uma educação para a liberdade, é o grande legado de Paulo Freire.
2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Faz-se necessário dizer que todo o pensamento de Paulo Freire tem
uma relação direta com a realidade. Segundo esse pensamento, nem o
professor nem o aluno podem se alicerçar em práticas alienadas; ao
contrário, o processo educativo deve ser altamente comprometido com
uma realidade a ser transformada.
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Por isso, a proposta de Freire de uma educação dialógica se apresenta
como uma nova e inovadora concepção pedagógica. Não se trata de
conceber a educação apenas como transmissão de conteúdos, num processo
em que o professor é detentor do saber e o aluno tem a “grande” tarefa de
escutar, ler, decorar e repetir (BEHRENS, 2005). Faz-se relevante
estabelecer um diálogo do qual resulte a aprendizagem para ambos, de
modo que quem educa esteja também aprendendo.
O paradigma da complexidade conduz à superação da
visão linear e disciplinada na escola e leva a buscar a
interconexão das diversas áreas do conhecimento [...]
aponta para processos de aprendizagens que envolvam
a produção do conhecimento crítica, reflexiva e
transformadora. (BEHRENS, 2005, p. 26).
Desta forma, Freire e Behrens exemplificam, com sintonia, novas
concepções educacionais que têm levado a escola e todos os seus agentes a
uma sensível mudança paradigmática: aprender para a vida. Baseada no
relatório Internacional da Unesco para a educação do século XXI (DELORS,
2001), esta nova visão da educação indica quatro pilares importantes:
• aprender a ser;
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• e aprender a viver juntos.
Esses quatro fundamentos regem a educação para este século e
amarram uma proposta única para todos os povos e continentes.
Estar fora desses princípios ou negá-los é tomar a contramão do
caminho da história.
A pesquisa e a esperança de Paulo Freire (1986, 1996, 2000, 2005),
que há muito tempo já preconizavam esses pressupostos, e os estudos de
Behrens (2005, 2006), que projetam para a educação um paradigma
coerente com as necessidades de uma nova sociedade, convergem para
uma via de mão única, alimentando a esperança daqueles que buscam
uma prática educativa cidadã, crítica e com responsabilidade.
Freire não objetiva em momento algum ditar receitas para o dia-a-dia
educativo de o que fazer, de como fazer e/ou porque fazer, mas faz da sua
práxis, estímulo, curiosidade para que busquemos através dos seus escritos
pensar nossa prática, um convite constante à reflexão sobre nossa ação. É
pensando a prática que posso melhorar minha teoria sobre ela.
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Campinas: Papirus, 1997.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro.
9. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2004.
SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aristóteles
a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1983.
YUS, Rafael. Educação integral: uma educação holística para o
século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E O
PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Ludhiana Bertoncello*
Silvana Regina Rossete**
* Mestre em Educação (2008), com ênfase em teoria e prática pedagógica na formação de
professores, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR; Mestre em Educação
(1996), com ênfase nos processos de ensino-apredizagem pela Universidade Paulista –
UNIP; Diretora de Pesquisa do Centro Universitário de Maringá – CESUMAR; Docente de
Metodologia de Pesquisa em cursos de Especialização no Centro Universitário de Maringá –
CESUMAR. E-mail: ludhiana@cesumar.br.
** Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR;
Assessora Pedagógica e Docente de História lotada na Secretaria Estadual de Educação de
Santa Catarina. E-mail: erossete@terra.com.br
“O diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação,
inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para
o mundo que é preciso transformar e humanizar.”
Paulo Freire
RESUMO: Este trabalho teve como objetivo central discutir e mostrar a
importância do diálogo na educação, com ênfase na relação professoraluno,
conforme as proposições de Paulo Freire (1986; 1996; 2000; 2005),
fazendo um vínculo com os pressupostos do paradigma da complexidade
propostos por Behrens (2005; 2006). Para isso, procurou-se definir as
principais variáveis deste estudo: o diálogo e o paradigma da complexidade.
Além dos autores principais, foram utilizadas como fontes as obras de
Morin (2004), Gadotti (1996), Libâneo (2005), Demo (1998) e Yus (2002),
entre outros, com a finalidade de realizar uma pesquisa mais detalhada.
Verificou-se que a pesquisa de Paulo Freire, com a educação dialógica, e
os estudos de Behrens, com o paradigma da complexidade, convergem
para uma proposta uníssona no que tange à relação entre professor e
aluno e, conseqüentemente, entre o ensinar e o aprender.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Diálogo; Paradigma da Complexidade.
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THE IMPORTANCE OF DIALOGUING IN
THE STUDENT-TEACHER RELATIONSHIP
AND THE COMPLEXITY PARADIGM
ABSTRACT: The main objective of this work was to discuss and show
the importance of dialoguing in education, emphasizing the student-teacher
relationship, according to Paulo Freire’s (1986; 1996; 2000; 2005)
propositions, and establishing a link with the complexity paradigm
presuppositions proposed by Behrens (2005; 2006). Thus, it has been
attempted to define the main variables of this study: the dialog and the
complexity paradigm. Besides the main authors, other sources were used,
such as Morin (2004), Gadotti (1996), Libâneo (2005), Demo (1998) and
Yus (2002), among others, aiming at carrying out a more detailed research.
It was observed that Paulo Freire’s research, with the dialoguing education,
and the studies of Behrens, with the complexity paradigm, converge to a
unison proposal concerning the relationship between teacher and student
and, consequently, between teaching and learning.
KEYWORDS: Education; Dialogue; Complexity paradigm.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é discutir a importância do diálogo destacada
nas propostas e idéias de Paulo Freire, conectando essas propostas e idéias
com os pressupostos do paradigma da complexidade, de forma a contribuir
com a prática educativa.
Paulo Freire, um dos mais importantes marcos da história das idéias
pedagógicas da contemporaneidade, enfatizou que a educação não é
neutra, mas um ato político, o que implica em pensar que tipo de homem,
de formação e que tipo de sociedade nós queremos. Nem toda educação
como ato político é transformadora.
Destarte, no sentido freireano, o educador precisa refletir e dialogar
com a sociedade em que vivemos e analisar os problemas com maior
profundidade. Nesse caso o diálogo tem implicação direta. O diálogo com
o próximo é fundamental. Para Freire, é através do diálogo que se dá a
transformação do homem; diálogo é o caminho que faz o ser humano
buscar a liberdade e rejeitar a manipulação.
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Por trás dessa premissa de uma educação dialógica, faz-se necessário
buscar o paradigma educacional que vem regendo, articulando e
costurando essas reflexões.
1.2 AS CONVERGÊNCIAS DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
E DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO DE PAULO FREIRE
Todo indivíduo traz consigo uma carga histórica que explicita seu modo
de pensar e agir, apontando as influências de sua geração e de os
paradigmas filosófico-científicos que norteiam as suas relações, bem como
todo o conjunto que rege as ações da sociedade na qual está inserido.
Assim, para toda prática e ação há sempre um paradigma norteador.
Historicamente, no final do século XIX e durante todo o século XX a
ciência foi regida pelo paradigma cartesiano-newtoniano. Introduzido
por Galileu Galilei e posteriormente difundido por Descartes, esse
paradigma, firmado no pensamento positivista, no culto ao intelecto e na
formação técnica e utilitarista, trouxe sensíveis mudanças no progresso
científico-tecnológico, buscando o conhecimento através da razão e
experimentação (BEHRENS, 2005).
Apesar de terem provocado uma grande revolução tecnológica,
gerando produção e desenvolvimento, os referenciais do paradigma
cartesiano-newtoniano impregnaram a educação de uma visão de saber
fragmentada e racional. As conseqüências desses pressupostos na sala
de aula foram assim identificadas por Behrens (2005, p. 23):
Uma visão fragmentada levou os professores e os
alunos a processos que se restringem à reprodução
do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos
docentes têm estado assentadas na reprodução, na
cópia e na imitação. A ênfase do processo pedagógico
recai no produto, no resultado, na memorização do
conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas
repetitivas que, muitas vezes, não apresentam sentido
ou significado para quem as realiza.
As salas, os temas, os assuntos, foram segmentados e fracionados, e
de alguma forma, valores como a ética, a solidariedade, a sensibilidade,
o respeito mútuo e a singularidade foram esquecidos pela sociedade e
logo suprimidos do ambiente educacional, em favor do conhecimento
técnico e especializados.
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Sob essa influência, a educação no Brasil se estabeleceu através de
uma prática conservadora, caracterizada por três abordagens: abordagem
tradicional, abordagem escolanovista e abordagem tecnicista. Behrens
(2005, p. 41) coloca que, “embora se apresentando em épocas diferentes,
todas têm como característica fundamental a reprodução do conhecimento”
e, por isso, podem ser incluídas no paradigma conservador.
Não obstante, já há algum tempo o paradigma cartesiano-newtoniano
vem sofrendo uma crise: objetivou-se tanto a fragmentação e
racionalidade que a sociedade perdeu a visão humanística. Os processos
cristalizados para responder às dúvidas não mais sustentam os anseios
da atualidade perante as novas inter-relações, em constante processo de
mudança e transformação.
A mudança no paradigma científico através das contribuições da física
quântica, da química, da biologia e da matemática traz, em resumo, o conceito
de pensamento sistêmico, a visão não-linear, a inter-relação, o universo
como uma teia, o mundo como uma rede, a idéia de movimento, de
totalidade, de espontaneidade, de criatividade.
Nesse contexto de transição e de mudança de paradigma, Behrens
(2005, p. 35) sinaliza as mudanças na educação:
Na educação, a visão global, sistêmica e transdisciplinar
mais significativa e relevante neste momento histórico,
precisa com urgência ultrapassar a visão
comportamentalista, disciplinar, unida e isolada. Essa
nova ótica para a educação leva a defender que, nos
cursos como um todo, deve haver um esforço para
reaproximar as disciplinas que devem desencadear e
se interconectar como uma rede, como uma teia
interligada e interdependente.
Destarte, para definir um paradigma educacional compatível com as
mudanças paradigmáticas da ciência, Behrens (2005) propôs uma aliança
entre três abordagens, da qual resultou um paradigma chamado de
“paradigma emergente” que hoje aparece mais comumente como
“paradigma da complexidade” (BEHRENS, 2006).
Ao verificar a questão na literatura mais recente, nota-se uma
convergência entre a proposta do paradigma da complexidade e os
pensamentos de Freire. Isto se explica pela aliança realizada entre as três
abordagens educacionais que fundamentam o paradigma da complexidade,
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a saber: a abordagem progressista, concebida por Paulo Freire, a abordagem
holística e o ensino com pesquisa.
Segundo Thomas Kuhn (1994, apud MORAES, 1997, p. 31), um
paradigma constitui-se como “a constelação de crenças, valores e técnicas
partilhados pelos membros de uma comunidade científica”. Sobre o conceito
de paradigma, Weil (1991 apud BEHRENS, 2005, p. 96) refere que
“paradigma em grego significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou padrão”.
Para Libâneo (2005), a teoria da complexidade abrange significações
de apreender a totalidade complexa, das inter-relações das partes, de modo
a se travar uma abertura, um diálogo entre diferentes modelos de análise.
Não significa, portanto, ordenar a realidade, organizá-la; significa, sim, buscar
a desordem, a contradição, a incerteza. Para ele, pensar a complexidade é
usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas.
Segundo Morin (2004), complexus significa “o que foi tecido junto”.
De fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis e
constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o
psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo em ter o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes
e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.
Dessa forma, o paradigma da complexidade apresenta características
que se completam e mostram essa visão de superação e transformação da
realidade. Entre essas características destaca-se a abordagem do ensino
com pesquisa, a qual parte do pressuposto de educar pela pesquisa. Esta é
cotidianamente inserida na sala de aula, envolvendo o professor e os alunos
em um questionamento reconstrutivo que engloba teoria e prática, num
constante “fazer-se e refazer na e pela pesquisa” (DEMO, 1998, p. 5).
Busca-se um ensino aliado à pesquisa como princípio
educativo, e não apenas como princípio científico. Essa
abordagem contempla a visão de educador que propõe
uma metodologia que possibilite ao aluno se apropriar,
construir, reconstruir e produzir conhecimento. Não
se trata apenas de uma mudança de método, mas de
uma postura pedagógica. O aluno passa a ser
participante e sujeito do seu próprio processo de
aprender (BEHRENS, 2006, p. 88).
Dentro da concepção do ensino com pesquisa, educar coincide com
pesquisar objetivando a produção do conhecimento de forma crítica,
competente e emancipatória, levando o aluno a “aprender a aprender”.
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A abordagem holística, também chamada de visão sistêmica, busca
aprender uma nova maneira de viver, que supere as contradições da
sociedade científico-industrial e o paradigma newtoniano-cartesiano. Desta
forma o indivíduo é abrangido em sua totalidade, considerando-se a
espiritualidade, as inter-relações, o equilíbrio, a cooperação, a inclusão, a
experiência e a contextualização (YUS, 2002).
Por fim, a abordagem progressista, de Paulo Freire, tem como
proposição principal a transformação social:
Instiga o diálogo e a discussão coletiva como forças
propulsoras de uma aprendizagem significativa e
contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participação crítica e reflexiva dos alunos e dos
professores (BEHRENS, 2006, p. 87).
O diálogo pretendido por Freire como prática educativa – que é diferente
do suposto diálogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita a
manifestação do sujeito-aprendiz – é um ato de respeito aos educandos. É
preciso existir uma relação democrática entre professores e alunos,
mediada por um diálogo que respeite a leitura de mundo do educando,
reconhecendo dessa forma, a historicidade do saber.
Desta forma, inserido no paradigma da complexidade, o processo de
ensino-aprendizagem deveria se fundamentar nas seguintes proposições:
• totalidade e diálogo;
• postura crítica e reflexiva;
• produção do conhecimento através da pesquisa;
• aprender a aprender constantemente e uns com os outros;
• ética, coletividade e cooperação.
Neste sentido, os desafios da contemporaneidade, acompanhados dos
avanços científicos e tecnológicos e da globalização, levam a
transformações rápidas nas áreas social, cultural, econômica e política da
sociedade, bem como no processo de produção e aquisição do
conhecimento, exigem novas habilidades na educação, pedindo a presença
de um professor crítico e reflexivo que irá exercer um papel imprescindível
e insubstituível para a construção e socialização dos saberes docentes
intrínsecos à construção do conhecimento.
O professor, assim como todos os sujeitos e todas as atividades da
educação, precisa estar em processo constante de mediação e intervenção
crítica para a elaboração da aprendizagem.
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1.3 O PROFESSOR E O ALUNO NA VISÃO DE PAULO FREIRE:
UMA RELAÇÃO DIALÓGICA
“Paulo Freire é um pensador comprometido com a vida: não pensa
idéias, pensa a existência” (FIORI, 2005, p. 3) – eis o modo como o
professor Ernani Maria Fiori apresenta o educador brasileiro no prefácio
do livro Pedagogia do Oprimido. É um educador preocupado com questões
para além da esfera teórico-pedagógica, em direção à reflexão e prática
em uma esfera mais ampla: a vida.
Educar para uma prática de vida é a grande linha filosófica do
pensamento freireano. A dimensão política no pedagógico de Freire é a
exposição de um elemento-chave de todo o seu pensamento: a educação
como prática da liberdade sinaliza a libertação como fim da educação.
Sua preocupação é situar o ser humano como criador da história e da
cultura. A realidade prática do sujeito é, para ele, o ponto de partida para
a ação pedagógica. Toda ação educativa deve ser precedida de uma
reflexão sobre o homem e de uma análise de seu meio de vida.
A sua “teoria da ação dialógica” pressupõe dois momentos
fundamentais: da denúncia da desumanização e o momento do anúncio
do processo de humanização a ser construído dialogicamente.
A existência porque humana, não pode ser muda,
silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os
homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar (FREIRE, 2005, p. 90, grifo do autor).
De acordo com Gadotti (1996, p. 80), o pensamento de Paulo Freire
“tem uma ação direta com a realidade”, comprometendo-se, acima de
tudo”com uma realidade a ser transformada”.
Pensando a educação não apenas como ato estritamente pedagógico,
mas “ao mesmo tempo como ato político, como ato de conhecimento
e como ato criador” (GADOTTI, 1996, p. 80, grifo do autor), Freire
propõe uma de suas mais importantes categorias na direção do processo
de conscientização-reflexão: a prática do diálogo. A partir dela se buscará
um enfoque diferente acerca da relação professor-aluno.
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O diálogo, na concepção freireana, “consiste em uma relação horizontal
e não vertical entre as pessoas implicadas, entre as pessoas em relação”
(GADOTTI, 1996, p. 81). Trata-se de uma categoria que, para o educador,
faz parte da própria natureza humana.
Para elucidar essa afirmação, Gadotti (1991, p. 46) assim se expressa:
[...] os seres humanos se constroem em diálogo, pois
são essencialmente comunicativos. Não há progresso
humano sem diálogo. Para ele, o momento do diálogo
é o momento em que os homens se encontram para
transformar a realidade e progredir.
O diálogo proposto por Freire (2005) como prática educativa –
diferente do suposto diálogo vertical proposto pelas elites, que impossibilita
a manifestação do sujeito-aprendiz – é um ato de “respeito aos educandos,
não apenas enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de
uma prática social” (GADOTTI, 1996, p. 84).
Paulo Freire (2005) insiste na necessidade do diálogo como estratégia
de ensino, dentro de uma pedagogia dialógico-dialética, que tem a
finalidade de renovar a prática pedagógica. Desse modo, propõe que o
educador não possa se colocar na posição ingênua de quem se pretende
detentor do saber. Mas,
[...] deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem
sabe que não sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto
não é um homem ‘perdido’, fora da realidade, mas alguém
que tem toda uma experiência de vida e por isso também
é portador de um saber. (GADOTTI, 1996, p. 86).
Neste sentido, para Freire, “a educação se torna um momento da
experiência dialética total da humanização dos homens, com igual
participação dialógica de educador e educando” (SCHMIEDKOWARZIK,
1983, p. 69).
O professor e o aluno estão engajados no ato de aprender, de
conhecer. Behrens (2005, p. 73) corrobora essa idéia ao colocar que:
o professor progressista, como educador e também
sujeito do processo, estabelece uma relação horizontal
com os alunos e busca no diálogo sua fonte
empreendedora na produção do conhecimento. O
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docente, sem impor suas idéias e concepções, procura
estar a serviço do aluno superando a visão do aluno
objeto, portanto, nega toda forma de repressão no
processo e possibilita a vivência grupal.
As obras de Paulo Freire da década de 90 revelam várias
preocupações com a educação deste século, pois vivemos em um
mundo extremamente complexo - de globalização capitalista da
economia, das comunicações e da cultura e, ao mesmo tempo, de
ressurgimento dos nacionalismos, do racismo, da violência e do
individualismo neoliberal.
Para Freire, o engajamento político contra o racismo, o capitalismo,
estruturas desumanas de produção, propicia uma educação
emancipadora, libertadora, que não é o único caminho, mas importante
e indispensável para transformar a realidade. E no espaço escolar essa
tarefa é do educador.
Paulo Freire (2005) sustenta a afirmação de que os seres humanos
não estão apenas no mundo, mas com o mundo e alerta que não há
possibilidade de diálogo entre os que buscam a afirmação da humanização
e os que não querem a ‘pronúncia’ do mundo. “Como posso dialogar, se
alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim?”
(FREIRE, 2005, p. 30). E questiona:
E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com
B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade
(Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da
esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo
comunica. E quando os dois pólos do diálogo se ligam
assim, com amor, com esperança, com fé um no outro,
se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então,
uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há
comunicação (FREIRE, 2005, p. 115).
Nesse novo cenário da educação, será preciso reconstruir o saber
da escola e a formação do educador. Em vez de mostrar a arrogância
de quem se julga dono do saber, o professor deverá ser mais criativo e
aprender com o aluno e com o mundo. O professor deverá promover o
entendimento e a escola deverá ser um espaço de convivência, onde
os conflitos sejam trabalhados realmente - daí a importância do diálogo
nas relações pessoais e interpessoais.
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Uma das características implícitas da globalização é justamente alienar
e convencer os indivíduos de sua impotência, reafirmando a idéia de que
nada se pode fazer no sentido de alterar esta realidade atual.
Considerando essa visão, o diálogo vem auxiliar na superação do
paradigma conservador, no cotidiano da sala de aula, quando aproxima
os envolvidos:
o diálogo não é apenas uma estratégia pedagógica. È
um critério de verdade. A veracidade do meu ponto de
vista, do meu olhar, depende do olhar do outro, da
comunicação, da intercomunicação. Só o olhar do outro
pode dar veracidade ao meu olhar. O diálogo com o
outro não exclui o conflito. A verdade não nasce da
conformação do meu olhar com o olhar do outro
(GADOTTI, 1991, p. 43).
Para Paulo Freire, repensar a própria prática é tarefa diária do professor,
que deve se posicionar criticamente à pretensa neutralidade da educação.
A educação deve ser vivenciada como uma prática concreta de libertação
e de construção da história.
Aprender a ler, a escrever, é, antes de tudo, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto, numa relação dinâmica que vincula a linguagem
e a realidade. Neste sentido, o diálogo é ponto de referência central, pois é
através dele que se acredita ser possível seres humanos se transformarem
em seres comunicativos, podendo atuar para transformar a realidade.
Para Freire, o diálogo é o caminho necessário para os indivíduos a
fim de que possam refletir sobre sua realidade tal como a fazem e refazem.
É um evento social que ajusta o relacionamento entre os sujeitos cognitivos
e não uma simples comunicação com uma linguagem simbólica como
fazem os animais.
No sentido educacional é uma posição epistemológica e não uma
prática estranha vinda de uma região qualquer do planeta. Questiona
Freire (1986, p. 125):
Porque será que alguns educadores consideram
bizarra esta perspectiva de uma educação dialógica?
Porque consideram esta perspectiva do ato do
conhecimento como algo bizarro que veio do Terceiro
Mundo? Como é possível pensar assim? A educação
dialógica é uma posição epistemológica e não uma
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invenção bizarra ou uma prática estranha vinda de
uma região exótica do mundo.
O diálogo exige um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Ele não
dicotomiza homens e mundo, mas os vê em contínua interação. Enquanto
ser inacabado, o homem se faz na interação com o mundo, objeto da
práxis transformadora. Numa relação amorosa, em permanente busca
pela humanização.
Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor
ao mundo e aos homens. Não é possível a ‘pronúncia’
do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não
há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo,
o amor, é, também, diálogo (FREIRE, 2005, p. 92).
A educação emancipatória de Paulo Freire (2005) conta com as
potencialidades do sujeito para se comunicar, interagir e administrar o mundo
moderno criando condições para que todos tenham oportunidade de fala,
de argumentação e de decisão sobre as coisas, por meio do diálogo orientado
ao entendimento. Dessa forma ela se contrapõe à prática oriunda da
reprodução das abordagens tradicionais, nas quais o ato de transmissão de
conhecimentos é um ato de depósito de conhecimentos.
Para Paulo Freire, o trabalho educacional não responde sozinho pela
transformação da sociedade, mas sem a educação essa transformação
não acontece. Defende como direito e dever dos oprimidos lutar pela
real e efetiva apropriação de objetivações humanas, tais como a ciência
e a tecnologia, que são patrimônio da humanidade, e não privilégio de
grupos ou classes hegemônicas.
Possibilitar que o oprimido cada vez mais tome consciência de seu
papel no processo de transformação das suas condições de vida, mediante
uma educação para a liberdade, é o grande legado de Paulo Freire.
2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Faz-se necessário dizer que todo o pensamento de Paulo Freire tem
uma relação direta com a realidade. Segundo esse pensamento, nem o
professor nem o aluno podem se alicerçar em práticas alienadas; ao
contrário, o processo educativo deve ser altamente comprometido com
uma realidade a ser transformada.
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Por isso, a proposta de Freire de uma educação dialógica se apresenta
como uma nova e inovadora concepção pedagógica. Não se trata de
conceber a educação apenas como transmissão de conteúdos, num processo
em que o professor é detentor do saber e o aluno tem a “grande” tarefa de
escutar, ler, decorar e repetir (BEHRENS, 2005). Faz-se relevante
estabelecer um diálogo do qual resulte a aprendizagem para ambos, de
modo que quem educa esteja também aprendendo.
O paradigma da complexidade conduz à superação da
visão linear e disciplinada na escola e leva a buscar a
interconexão das diversas áreas do conhecimento [...]
aponta para processos de aprendizagens que envolvam
a produção do conhecimento crítica, reflexiva e
transformadora. (BEHRENS, 2005, p. 26).
Desta forma, Freire e Behrens exemplificam, com sintonia, novas
concepções educacionais que têm levado a escola e todos os seus agentes a
uma sensível mudança paradigmática: aprender para a vida. Baseada no
relatório Internacional da Unesco para a educação do século XXI (DELORS,
2001), esta nova visão da educação indica quatro pilares importantes:
• aprender a ser;
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer;
• e aprender a viver juntos.
Esses quatro fundamentos regem a educação para este século e
amarram uma proposta única para todos os povos e continentes.
Estar fora desses princípios ou negá-los é tomar a contramão do
caminho da história.
A pesquisa e a esperança de Paulo Freire (1986, 1996, 2000, 2005),
que há muito tempo já preconizavam esses pressupostos, e os estudos de
Behrens (2005, 2006), que projetam para a educação um paradigma
coerente com as necessidades de uma nova sociedade, convergem para
uma via de mão única, alimentando a esperança daqueles que buscam
uma prática educativa cidadã, crítica e com responsabilidade.
Freire não objetiva em momento algum ditar receitas para o dia-a-dia
educativo de o que fazer, de como fazer e/ou porque fazer, mas faz da sua
práxis, estímulo, curiosidade para que busquemos através dos seus escritos
pensar nossa prática, um convite constante à reflexão sobre nossa ação. É
pensando a prática que posso melhorar minha teoria sobre ela.
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