AS PESQUISAS SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES: Balanço Crítico∗

            AS PESQUISAS SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES:

Balanço Crítico^∗ 

Paolo Nosella^∗∗

Ester Buffa^∗∗∗ 

                        

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

As pesquisas sobre instituições escolares desenvolveram-se, sobretudo, a partir dos anos 1990, embora alguns estudos desse tipo tenham sido feitos antes dessa época. Com o objetivo de ilustrar como essa temática passou a fazer parte dos estudos históricos da educação, faremos um rápido retrospecto. Podemos distinguir três momentos da história da educação no Brasil a partir dos anos 1950.

No primeiro momento, situado nas décadas de 1950 e 1960, portanto, num período anterior à criação dos programas de pós-graduação, a pesquisa e a produção historiográfica da educação brasileira, em particular, da paulista, desenvolveu-se na antiga Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.

Em 1955, essa produção recebeu significativo impulso com a criação do CBPE e do CRPE de São Paulo, um dos cinco Centros Regionais de Pesquisa criados pelo INEP, na gestão de Anísio Teixeira. O CRPE de São Paulo funcionava num prédio situado no campus da USP, o que facilitava sua integração com a FFCL. Conseqüência importante dessa integração foi o caráter político, sociológico e histórico presente nas pesquisas em educação dessa época. Não podemos esquecer que dois fatores relevantes contribuíram para essa caracterização que se sintetizou na expressão educação e sociedade. Referimo-nos ao processo de elaboração da LDB aprovada em 1961, e à expansão do ensino superior, a partir de 1950, pelo interior do Estado, com a criação dos seis primeiros Institutos Isolados de ensino superior (futura UNESP).

^∗ O texto foi elaborado, junto com a Professora Ester Buffa, embasado na palestra proferida pelo professor Paolo Nosella durante a Vídeo Conferência promovida pelo HISTEDBR-2Oanos, UNICAMP, em 24/11/2005, interligada com o II Colóquio sobre Pesquisa de Instituições Escolares UNINOVE, São Paulo.

^∗∗ Professor Titular em Filosofia da Educação da UFSCar e Professor Visitante do Mestrado em Educação da UNINOVE/SP.

^∗∗∗ Professora Titular aposentada em História da Educação da UFSCar. Professora do Mestrado em Educação da UNINOVE/SP. Os estudos sobre instituições escolares: um balanço crítico 2

Facilmente, pode-se imaginar como esses dois fatores criaram, naqueles anos, um ambiente efervescente de debates e publicações sobre a realidade educacional brasileira, com destaque para a problemática da democratização do ensino. Esses debates ecoavam em importantes cidades do interior paulista, onde os estudos educacionais eram desenvolvidos. Dessa época, são sempre lembrados os nomes de professores tais como: Laerte Ramos de Carvalho, líder do grupo, Roque Spencer Maciel de Barros, José Mário Pires Azanha, Heládio César Gonçalves Antunha, João Eduardo Rodrigues Villalobos, Maria de Lourdes Mariotto Haidar e, no interior, Casimiro dos Reis Filho (da FFCL de São José do Rio Preto) e Rivadávia Marques Júnior, Jorge Nagle e Tirsa Regazzini Peres (da FFCL de Araraquara)¹.

Como já mencionamos, o grande tema de pesquisas desse primeiro período foi educação e sociedade. Mas, como lembra Leonor Tanuri, mesmo nessa época, registram-se alguns estudos sobre instituições de ensino:

José Ferreira Carrato foi um dos poucos historiadores na época a se dedicar à história cultural e educacional, pois, em 1961, apresentou tese de doutoramento sobre as origens do Colégio Caraça, intitulada As Minas Gerais e os primórdios do Caraça, e, em 1968, publicou Igreja, iluminismo e escolas mineiras coloniais”. [...] “o trabalho de Maria Aparecida Rocha Bauab, acompanhado de arrolamento de fontes escritas e de recursos iconográficos, analisou as dificuldades de implantação e as vicissitudes da única escola normal criada no período imperial em São Paulo ( Tanuri, 1999, p.159-160).

O segundo momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação foi marcado pela criação e expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação, durante os governos militares. Situa-se nas décadas de 1970 e 1980. Duas características fundamentais qualificam a pesquisa em educação nesse momento: a escolarização da produção da pesquisa e a reação à política dos governos militares.

Essas duas características têm aspectos positivos e negativos. O principal aspecto positivo da escolarização da pesquisa, determinada pela institucionalização da pós-graduação, manifesta-se no fato de que a produção do conhecimento, felizmente, associou-se às atividades de ensino. Seu aspecto negativo é representado pelo

¹ na elaboração dos antecedentes históricos, utilizamos, livremente, as informações contidas no texto de Leonor Maria Tanuri publicado no livro organizado por Carlos Monarcha, intitulado História da Educação Brasileira: formação do campo, primeira edição em 1999, segunda edição em 2005. Utilizamos, também, informações da palestra proferida por Carlos Monarcha no I Colóquio sobre Pesquisa de Instituições Escolares, realizado na UNINOVE/SP, em 2004. Os estudos sobre instituições escolares: um balanço crítico 3

burocratismo acadêmico que nivela, pela priorização dos títulos e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas.

Quanto à reação à política dos militares, propiciadora do fortalecimento do pensamento crítico, destaca-se, como ponto positivo, a leitura, pelos educadores desse momento, de importantes autores clássicos como Marx, Gramsci, Althusser, Foucault, Adorno, Bourdieu e outros que fecundaram o pensamento pedagógico com categorias até então desconhecidas. Infelizmente, porém, a linha de sombra desses estudos críticos é representada pelas visões genéricas e paradigmáticas que secundarizam os objetos específicos da educação brasileira. Tais críticas refletiam, também, um acentuado idealismo e voluntarismo político decorrente da urgência do processo de redemocratização daqueles anos. Temas como sociedade de classes, base material da sociedade, atividade ideológica, compromisso político e competência técnica, formação de professores, democratização da escola, reprodução simbólica, organização escolar, eram os mais legítimos. O tema instituições escolares, senão ausente, era um mero pretexto para ilustrar o desenho do movimento histórico geral.

O terceiro momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação inicia-se nos anos 1990 e caracteriza-se pela consolidação da pós-graduação. É teoricamente marcado pela chamada crise dos paradigmas. Propõe-se, então, o pluralismo epistemológico e temático e privilegia-se o estudo de objetos singulares. O aspecto positivo dessa fase, que perdura ainda hoje, é representado pela ampliação das linhas de investigação, pela diversificação teórico-metodológica e pela utilização das mais variadas fontes de pesquisa. Mas, segundo alguns estudiosos, o que está havendo é, na verdade, uma fragmentação epistemológica e temática que dificulta a compreensão da totalidade do fenômeno educacional. Mais ainda, muitos deles vêem, nessa crise paradigmática, um largo movimento anti-marxista e o abandono da perspectiva histórica. Nessa perspectiva, dizem, são privilegiados temas como cultura escolar, formação de professores, livros didáticos, disciplinas escolares, currículo, práticas educativas, questões de gênero, infância e, obviamente, as instituições escolares. A nova história, a história cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo teórica das pesquisas realizadas.

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2. PARA UM BALANÇO CRÍTICO

Como vimos, os estudos de instituições escolares representam, hoje, um tema de pesquisa significativo entre os educadores, particularmente no âmbito da história da educação. Tais estudos, realizados quase sempre no âmbito dos programas de pós-graduação em Educação, privilegiam a cultura escolar considerada na sua materialidade e nos seus vários aspectos. A expressão cultura escolar tem sido usada como uma categoria abrangente. Dominique Julia, muito citado pelos estudiosos da temática, assim define cultura escolar:

a cultura escolar não pode ser estudada sem a análise precisa das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhes são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular. Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. (Julia, 2001, p.10-11).

Essas normas e práticas complexas que variam no espaço e no tempo e que podem até coexistir mantendo suas diferenças, aninham-se na instituição escolar e é possível evidenciá-las a partir dos seguintes tópicos que funcionam como categorias de análise: o contexto histórico e as circunstâncias específicas da criação e da instalação da escola; seu processo evolutivo: origens, apogeu e situação atual; a vida da escola; o edifício escolar: organização do espaço, estilo, acabamento, implantação, reformas e eventuais descaracterizações; os alunos: origem social, destino profissional e suas organizações; os professores e administradores: origem, formação, atuação e organização; os saberes: currículo, disciplinas, livros didáticos, métodos e instrumentos de ensino; as normas disciplinares: regimentos, organização do poder, burocracia, prêmios e castigos; os eventos: festas, exposições, desfiles e outros.

Os grupos de pesquisa sobre instituições escolares multiplicam-se, a cada dia, nos vários programas de pós-graduação em educação. Citamos como exemplos, o grupo do PPGE da Universidade Federal de Uberlândia (UFU/MG); o do PPGE da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar/SP); o do Centro Universitário Nove de Julho (UNINOVE/São Paulo); o do Mestrado da Universidade de Sorocaba (UNISO/SP). Observe-se, ainda, que nos diversos eventos científicos de educadores, são

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apresentados inúmeros trabalhos de pós-graduandos sobre as mais diversas instituições escolares de todo o país: públicas, particulares, religiosas, militares etc. Quase sempre os autores desses trabalhos pertencem a um grupo ou linha de pesquisa. Seria interessante elaborar um levantamento completo de todos esses grupos. Entre eles, merece destaque, até mesmo por sua abrangência nacional, o HISTEDBR, sediado na UNICAMP, um grupo de pesquisa formado há vinte anos e que, mais recentemente, também incorporou essa temática.

Também em outros países como Portugal, França, Itália, Espanha, para citar alguns de nosso conhecimento, as pesquisas sobre instituições escolares têm se destacado. Em suma, ainda que incompleto, este levantamento permite concluir que se trata de uma linha de pesquisa em ascensão. Por isso mesmo, é oportuno e necessário efetuar um balanço crítico com o objetivo de verificar em que medida tais estudos têm contribuído para uma objetiva compreensão da escolarização brasileira e para sua transformação.

Constatamos que este tipo de pesquisa apresenta sérios perigos metodológicos, porque o envolvimento do estudioso é fácil; o difícil é produzir um resultado final crítico e proveitoso. Freqüentemente, o pesquisador resvala em reducionismos teóricos tais como particularismo, culturalismo ornamental, saudosismo, personalismo, descrição laudatória ou apologética. De fato, estudos e pesquisas que retratem, de forma curiosa, aspectos singulares da instituição escolar, em tempos diversos, são fascinantes e até sedutores. Quem não gosta de saber como eram vestidas e educadas as crianças dos séculos passados e suas brincadeiras ou como as normalistas representavam a relação diploma-casamento? Ou ainda, quem não gosta de ver enaltecidos os fundadores de uma escola significativa para sua própria cidade? Ou, finalmente, quem não gosta de ver, consagrados em livros, nomes e fotografias de seus antepassados?

Estudos como estes agradam a inúmeros leitores. No entanto, por mais sedutoras que sejam essas pesquisas, não se pode admitir que a descrição pormenorizada de uma dada instituição escolar deixe de levar o leitor à compreensão da totalidade histórica. A dificuldade principal reside exatamente aí: conseguir evidenciar, de forma conveniente, o movimento real da sociedade, como insistem os marxistas. Evidenciar essa totalidade exige a adoção do método dialético e sua aplicação habilidosa. Por outro lado, devido a essa dificuldade, não podemos ser impermeáveis às ricas contribuições de novas metodologias e, menos ainda, ignorar que a dialética pressupõe, como veremos adiante, a descrição do singular.

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O primeiro pressuposto instrumental para a realização deste balanço foi o levantamento da produção escrita sobre instituições escolares, particularmente a partir dos anos 1990, com o intuito de se verificar se os perigos metodológicos apontados estão, efetivamente, presentes. Consultamos, até agora (setembro de 2005), o acervo de dissertações e teses defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação das seguintes universidades: USP, UNESP, UNICAMP, PUC/SP, PUC/RJ, UFRJ, UFMG, UFSCar, UFU, UNIMEP. Consultamos, também, os arquivos da ANPEd e do INEP. Não se trata de uma lista completa, mas representa uma amostra significativa que nos permite uma sistematização preliminar.

Antes de uma análise dos métodos utilizados por esses estudos, classificamos os tipos de instituição escolar estudadas. Essa classificação considerou o grau escolar (fundamental, médio, superior), o estatuto jurídico (pública, particular, leiga, religiosa, comunitária), sua natureza (educação geral ou profissional, instituição escolar ou de pesquisa). Na classificação, pode haver diferentes interpretações, pois algumas instituições podem ser alocadas em mais de uma categoria. Tendo levantado um total de 171 títulos, chegamos ao seguinte quadro:

1. instituições particulares de ensino básico (laicas e confessionais): 48

2. instituições de ensino superior (públicas e privadas): 29

3. instituições de ensino profissional (médio e superior): 27

4. escolas normais (públicas e privadas): 21

5. instituições de referência (Exemplo: Colégio Caraça, Colégio Pedro II,

antigos colégios Jesuítas): 01

6. institutos de pesquisa (exemplo: Agronômico, Butantã, Pasteur): 11

7. ensino básico público: 09

8. grupos escolares: 05

9. estudos gerais sobre a temática de instituições escolares: 05

10. SENAI/SENAC: 02

11. outras instituições de educação, não escolares (SEE, MEC) 02

12. APAE: 01

A partir desses números e da leitura dos títulos e resumos dos textos publicados, pode-se concluir que as instituições mais antigas e socialmente mais prestigiadas são as mais estudadas, como por exemplo, as de ensino superior, as escolas normais, as escolas confessionais (principalmente, femininas) e as escolas de referência. As escolas do

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trabalho e as mais modestas destinadas á população carente são pouco representadas. Os grupos escolares tornaram-se, recentemente, objeto de vários estudos, provavelmente como reação à atual decadência do ensino fundamental público, comparado com o ensino primário das primeiras décadas do período republicano.

Além do tipo de escola estudada, há outros aspectos importantes a considerar: a motivação dos autores, a distribuição geográfica das instituições pesquisadas, o foco e as fontes das pesquisas. Quanto à motivação dos autores, no nosso levantamento, encontramos 88 trabalhos que visaram à obtenção de um título de pós-graduação (mestrado, doutorado e livre-docência); os demais 83 são relatórios de pesquisa, monografias, livros, artigos, ensaios produzidos por diferentes motivações. Quanto à distribuição geográfica das instituições estudadas, observa-se que, embora nosso levantamento privilegie os programas de pós-graduação da região sudeste e, nesse sentido, as instituições estudadas desta região sejam as mais numerosas, verificamos, também, que escolas espalhadas em outras regiões do Brasil são estudadas. Não se pode esquecer que tais programas recebem estudantes de todo o país. Quanto ao foco das pesquisas, a maioria delas objetiva estudar a história da instituição escolar escolhida. Mas, há também estudos de instituição que privilegiam certos aspectos da escola como a formação dos professores, a evolução do currículo, experiências pedagógicas inovadoras etc. Quanto às principais fontes utilizadas, podemos citar: legislação, documentos oficiais da criação da instalação da escola, recuperação da memória dos dirigentes, professores, ex-alunos, entrevistas e questionários, livros didáticos, diários de classe, currículo e programa das disciplinas, cadernos dos alunos, materiais didáticos, jornais da época, fotografias etc.

As pesquisas do nosso levantamento foram realizadas no período de 1971 a 2005, sendo que, na década de 1970, os estudos sobre instituições escolares são raros; nos anos 1980, são um pouco mais freqüentes e, nos anos 1990 e 2000, há um notável crescimento.

3. O REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

O que mais nos interessa nos estudos sobre instituições escolares é verificar o referencial teórico e os procedimentos metodológicos mais utilizados pelos pesquisadores. Isso exige, naturalmente, de nossa parte, uma leitura mais atenta dos estudos realizados. No entanto, a leitura preliminar de alguns estudos publicados e

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do resumo dos demais, revelou alguns indícios importantes relativos ao referencial teórico adotado. Freqüentemente, percebe-se uma justaposição entre o referencial teórico proclamado e o posto em prática, ou seja, a ausência de uma articulação entre o referencial teórico e os dados empíricos coletados. Assim, na consideração das particularidades de uma dada instituição escolar, indispensável etapa do processo de investigação, escapa o movimento real da história que, às vezes, foi exposto como independente da materialidade dos aspectos singulares. Em outras palavras, no texto, a sociedade que produziu a escola, fica esmaecida.

Além de um levantamento mais completo e de uma leitura mais aprofundada dos estudos publicados sobre instituição escolar, para o balanço crítico que pretendemos realizar (relativo ao projeto de pesquisa, em andamento)², precisamos explicitar o referencial teórico que nos norteia. Defendemos uma linha metodológica que descreve o particular, explicitando suas relações com o contexto econômico, político, social e cultural, dialeticamente relacionados. Assim, no estudo da Escola Normal, tentamos ilustrar o clima cultural daquele momento, típico de uma sociedade agrária pré-industrial, alheia ao mundo do trabalho, que, em 1911, criou aquela escola. No estudo seguinte, sobre a escola Profissional, criada em 1932, quando o clima cultural era outro, tentamos mostrar como o processo de industrialização da região criou essa escola para a formação de profissionais técnicos. Também, no estudo sobre a Escola da Engenharia da USP, criada em 1948, procuramos mostrar como o processo econômico-político de então foi responsável pela produção desta escola, no interior do Estado, que necessitava de engenheiros para seu desenvolvimento tecnológico. Se, de fato, conseguimos, relacionar dialeticamente o particular e o geral não cabe a nós dizer, muito embora essa tenha sido nossa intenção.

Nos últimos anos, o debate sobre as questões teóricas e metodológicas desse tipo de pesquisa intensificou-se. Há várias posições em jogo: os que, em defesa da lógica dialética, consideram que os estudos das particularidades escolares possam se tornar um beco sem saída que, muito dificilmente, permitirão a compreensão da totalidade histórica. Nesse sentido, consideram tais estudos desperdício de tempo e energias. Outros, ao contrário, para os quais a razão humana fracassou no entendimento da totalidade do real, defendem a necessidade de se dedicar ao estudo das

² Trata-se do projeto de pesquisa, em andamento, de nossa autoria, intitulado: História e Filosofia de Instituições Escolares: avaliação de uma linha de pesquisa, financiado pelo CNPq. Os estudos sobre instituições escolares: um balanço crítico 9

particularidades escolares. Há, finalmente, os que, como nós, insistem na importância de explicitar a relação dialética entre o particular e o geral.

Há quem entenda que essa polêmica, a da crise dos paradigmas, se resume, na verdade, num posicionamento contra o marxismo. Talvez, as coisas sejam um pouco mais complexas. É inegável que, sobretudo, a partir do fracasso do socialismo real, a crítica ao marxismo ortodoxo, dogmático e determinista generalizou-se. No entanto, nem todos os que embarcam nessa crítica são antimarxistas. Já a partir dos anos 1920, a crítica a esse determinismo era feita por vários teóricos marxistas. Ou seja, existe um marxismo investigativo que, sem recusar novas contribuições teóricas, entende que o pesquisador, antes de expor o movimento real na sua totalidade, precisa investigar os aspectos particulares do real, condizente com o que Marx escreveu, em 1873, no Posfácio à segunda edição de O Capital:

É, sem dúvida, necessário distinguir o método de exposição formalmente, do método de pesquisa. A pesquisa tem de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. Só depois de concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmente agora a vida da matéria, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma construção a priori. (Marx, 1983, p. 20).

Esta citação representa um sólido fundamento do chamado marxismo investigativo.

É certo que há pesquisadores que rejeitam o marxismo e se filiam a outras tendências teóricas tais como positivismo, idealismo, estruturalismo, culturalismo e outras.

Para os positivistas, o dado empírico torna-se um absoluto, um fim em si mesmo, pois a mudança da sociedade como um todo não se coloca como um objetivo do conhecimento. Assim, no estudo de uma instituição escolar, o pesquisador positivista se encanta com as fontes e acredita que os dados falam por si.

O idealismo supervaloriza a subjetividade e a intencionalidade humanas como demiurgos da história. Desse ponto de vista teórico, o pesquisador, ao retratar a história de uma instituição escolar, atribui o mérito principal das transformações econômicas e sociais, aos fundadores e às atividades formativas daquela escola.

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Para o estruturalismo, a sociedade resulta de um jogo entre estrutura e superestrutura sem direção histórica e sem riscos. Seja na Grécia clássica, na sociedade feudal ou na capitalista moderna, o jogo é o mesmo. É uma dialética em que tese e antítese respeitam as regras e os limites do jogo. Nesse sentido, todas as escolas desempenham as mesmas funções. É uma dialética conhecida a priori.

Os culturalistas, seduzidos e aprisionados pelas interessantes e variadas formas de viver dos homens, comprazem-se na descrição das mesmas. Para eles, todas as formas culturais são equivalentes, pois o que importa não é seu significado histórico, mas unicamente seu significado de distinção social. Assim, por exemplo, tanto a fotografia de alunos descalços de uma escola profissional como a de uma aluna de grupo escolar, vestida de azul e branco numa escrivaninha, tendo ao lado o globo terrestre, suscitam só encantamento, nenhuma indignação. O pesquisador culturalista não considera prioritária a desigualdade social e escolar expressas nessas imagens.

4. O MÉTODO DIALÉTICO

De forma aproximativa e sintética, sabemos que o método dialético consiste em investigar a conexão íntima entre a forma pela qual a sociedade produz sua existência material e a escola que cria. Ou seja, o fundamental do método não está na consideração dos dois termos, escola e sociedade, relacionados a posteriori, mas na relação dialética entre eles, pois esses termos só existem nessa relação. Parafraseando Gustavo Gozzi (verbete Struttura, in: Bobbio, 1990, p.1155), a dialética não é uma relação mecânica que descortina, para além da aparência (escola), uma essência metafísica (sociedade). Ao contrário, é uma condição recíproca de existência. Ou seja, assim como uma determinada sociedade foi a condição para a criação e o desenvolvimento de uma determinada instituição escolar, esta é a condição de existência daquela, porque lhe molda suas relações de produção.

Retornando à afirmação de Marx, acima citada, é preciso distinguir o método de pesquisa do método de exposição. No método de pesquisa, a totalidade histórica está presente apenas intencionalmente, porque, nesse primeiro momento do processo de investigação dialética, o que importa é “captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima” (Marx, 1983, p.20).

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Alguém poderá objetar que o detalhamento a que Marx se refere relata dados empíricos de natureza econômica, social e política. Isso é verdade. Entretanto, não se pode esquecer que Marx é o fundador do método histórico dialético, mas este não morreu com ele. Seus mais importantes seguidores ampliaram o âmbito dos dados empíricos, sem, com isso, desistir de explicitar o movimento real da história como uma totalidade. Assim, por exemplo, nos anos 1920, Trotsky estudava a vida cotidiana do cidadão como reflexo do revolucionário processo de industrialização (Trotsky, L.D.1971); Vigotsky, na mesma década, investigava as atividades lúdicas e os jogos das crianças, no Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou, demonstrando que se trata de atividades histórica e dialeticamente determinadas (Vigotsky,L.S.2000); Gramsci, no mesmo período, estudava as práticas populares e a influência dos pequenos intelectuais de aldeia (padres, médicos, professores, juízes, tabeliões etc.), que cimentavam política e ideologicamente o bloco histórico que ele pretendia revolucionar(Gramsci A 2000). Sabemos que, para todos esses autores, a instituição escolar, em todos os níveis e expressões, era particularmente importante para qualquer análise dialética da sociedade.

Se o detalhamento dos dados empíricos da instituição escolar constitui o primeiro passo do método dialético, o segundo consiste em “expor adequadamente o movimento real”. Para conseguir isso, é indispensável não domesticar o próprio conceito de dialética, mas entendê-lo na densidade teórica que o próprio marxismo lhe atribui. Domesticar o conceito de dialética significa confundir a lógica dialética com a lógica formal. Como não lembrar, neste momento, o apólogo citado por Gramsci para distinguir a lógica formal da lógica dialética ou do real?:

Pergunta-se a um menino: - Você tem uma maçã; se der uma metade dela a seu irmão, quanto da maçã você comerá? - O menino responde: - uma maçã. – Mas como?; você não deu meia maçã a seu irmão? – Não, não dei, etc. (Gramsci, 1999, p.293).

Obviamente, quem perguntava embasava-se na lógica formal matemática; o menino respondia pela lógica do real, carregada de desejo e vontade.

Domesticar o conceito de dialética significa, ainda, confundir o “jogo” das diferenças e dos conflitos com o jogo dos consensos e das identidades. A lógica dialética entende que a história se movimenta num processo de lutas pela hegemonia: a tese não pretende a priori se compor com a antítese, mas eliminá-la.

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No processo histórico real, o que se pode prever é tão somente que haverá muita luta, mas o resultado final é imprevisível:

Na história real a antítese tende a destruir a tese, a síntese será uma superação, mas sem que se possa a priori estabelecer o que da tese será ‘conservado’ na síntese, sem que se possa a priori ‘medir’ os golpes como ocorre num ‘ring’ convencionalmente regulado. (Gramsci, 1999, p. 292).

Um exemplo adequado ao tema deste artigo e que ilustra o que significa uma lógica dialética “domesticada”, é a perspectiva iluminista da escola unitária. A oposição histórica entre espírito e mãos, entre escola secundária clássica e escola profissional, à luz do ideal de igualdade social entre os homens e da unitariedade cultural e educacional, seria superada – acreditava o iluminismo - pelo próprio processo de industrialização que criaria, de forma natural e necessária, a escola unitária, que integra as artes liberais e as artes mecânicas. Mas, infelizmente, o otimismo iluminista foi historicamente frustrado. A persistência da dualidade escolar, mesmo sob nova roupagem, como a que marca a diferença entre técnicos e engenheiros, está comprovada, entre outros, por André Petitat no livro Produção da Escola, Produção da Sociedade (Petitat, 1994). Bourdieu vai na mesma direção:

a barreira que separa o politécnico, especialista do geral, do simples técnico, dedicado à aplicação e à execução; a barreira que separa o ‘quadro’ superior do ‘quadro’ médio é uma verdadeira fronteira cultural, análoga, na sua ordem, à que separava, até os anos 60, os que tinham passado pelo ensino secundário – com latim – dos chamados ‘primários’ definidos negativamente pela falta (como os alunos provenientes do ‘primário superior’ ou das seções ‘modernas’ do secundário).(Bourdieu, 1989, p.210-211).

De posse dos conceitos fundamentais do método dialético, o pesquisador pode estabelecer a conexão objetiva entre escola e sociedade. Essa relação dialética entre escola e sociedade será apreendida a partir do levantamento e da análise de qualquer dado empírico da instituição escolar (documentos, fotografias, plantas, cadernos, livros didáticos etc.). Talvez, dada nossa experiência, os procedimentos mais adequados para alcançar tal objetivo metodológico são a análise das trajetórias dos alunos, ex-alunos e docentes, bem como a análise dos conteúdos e das metodologias escolares utilizadas.

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Por difícil que pareça a apreensão da dialéticidade da relação entre estrutura e superestrutura, entre sociedade e escola, fica claro que seu evidenciamento é o objetivo da ciência, pela simples razão de que o homem toma consciência das condições infraestruturais somente no âmbito da superestrutura:

se os homens adquirem consciência de sua posição social e de seus deveres no terreno das superestruturas, isto significa que entre estrutura e superestrutura existe uma relação necessária e vital.(Gramsci, 1999, p.292).

5. CONCLUSÃO

Apesar dos perigos e das dificuldades mencionados que esta linha de pesquisa apresenta, insistimos na importância de investir em pesquisas sobre história de instituições escolares. Sinteticamente, elencamos os motivos principais dessa nossa insistência:

A primeira fase da pesquisa é representada pelo estudo do particular. Ou seja, antes da exposição formal, o método dialético exige o rastreamento dos dados empíricos, suas várias formas de evolução e suas mútuas conexões. Neste sentido, o estudo de instituições escolares atende plenamente a essa exigência do método dialético.

Além disso, as especificidades de uma instituição escolar conferem paixão e emoção aos discursos teóricos gerais. Sem paixão e emoção, as pessoas não têm a desejável motivação para se envolverem em projetos de mudança social, condição essencial do método dialético. Mesmo assim, temos certeza que o conhecimento dialético das particularidades de uma instituição escolar não garante o engajamento dos educadores na transformação da escola, pois não interfere no seu livre arbítrio. Tal conhecimento, porém, eleva, em qualquer hipótese, o seu nível de responsabilidade.

Finalmente, acreditamos que tais pesquisas podem sucitar em qualquer cidadão brasileiro um interesse para os estudos da história local e nacional.

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A FOTOGRAFIA COMO FONTE E COMO OBJETO DE PESQUISA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES E PERSPECTIVAS

Fonte: IV Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação. O Oral, o Escrito e o Digital na História da Educação, 2 a 5 de Abril de 2008. Porto Alegre, RS, Brasil.

Porto Alegre: Editora Unisinos.

ISBN 85-7431-103-0

A FOTOGRAFIA COMO FONTE E COMO OBJETO DE PESQUISA PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES E PERSPECTIVAS

Autora: Rachel Duarte Abdala

Com base no trabalho desenvolvido durante a Iniciação Científica, intitulado A fonte fotográfica: novos olhares para com a documentação do Arquivo Fernando de Azevedo, e no projeto em andamento no mestrado A fotografia além da ilustração: Malta e Nicolas construindo imagens da Reforma Educacional no Distrito Federal (1927-1930), pretende-se compreender não apenas a forma pela qual a fonte fotográfica se constituiu como um instrumento de pesquisa no campo da historiografia educacional, mas também as possibilidades de sua utilização como objeto de estudo em trabalhos desenvolvidos nessa área.

Apesar desta reflexão ter surgido a partir dos trabalhos acima mencionados, neste texto, pretende-se restringir a discussão ao âmbito teórico-metodológico sobre a fotografia como fonte e objeto de pesquisa, sem abordar diretamente as fotografias geradas durante a Reforma.

Obviamente, não há aqui a pretensão de tratar o assunto proposto em toda sua extensão. Mesmo porque, apesar de recente, a preocupação com esse tipo documental, inclusive na área educacional, vem suscitando a produção de interessantes e profundos debates e reflexões, nos quais este texto se fundamenta. Além disso, novas problematizações e discussões demonstram a consolidação desse tipo documental como fonte, e sua utilização em pesquisas favorece e promove o aprimoramento teórico acerca da temática.

A fotografia brasileira oferece um campo imenso, quase inexplorado e bastante promissor para os estudiosos interessados na discussão de suas estéticas e práticas expressivas ao longo da história. Contudo, a reflexão ainda exige, por parte dos especialistas da área, um empenho para superar as lacunas existentes.

Neste sentido, este texto visa integrar-se como forma de contribuição ao conjunto dos trabalhos que têm procurado promover uma avaliação crítica da importância da fotografia como meio de expressão e comunicação e como fonte documental, acrescentando o seu emprego como objeto de pesquisa. Para o estudo da Reforma Fernando de Azevedo, propõe-se trabalhar as fotografias como fonte documental, para a compreensão dos mecanismos e das representações da renovação educacional; e como objeto de pesquisa, devido ao desenvolvimento da investigação acerca das condições de sua produção, dos fotógrafos responsáveis pelos registros e da própria história da fotografia no Brasil.

Outro objetivo é orientar a reflexão aqui exposta pela percepção da fotografia como fonte documental de grande interesse e auxílio para os estudos no campo da História da Educação. Em outras palavras, discorrer acerca das possíveis linhas de pesquisa que podem ser realizadas com base na fotografia, na área.

Nas últimas décadas verifica-se a realização de pesquisas tanto na área educacional quanto na de história, que tratam particularmente da imagem ou que fazem alusão a ela, analisando as imagens apresentadas, inserindo-as na reflexão, ao invés de utilizá-las com o intuito de embelezar o trabalho ou de simplesmente mostrar, ilustrar algum aspecto descrito no texto. Um exemplo é a dissertação de mestrado de Sônia de Oliveira Câmara que apesar de referir-se ao estudo de gênero, tendo como título: Reinventando a Escola: o ensino profissional feminino na Reforma Fernando de Azevedo de 1927 a 1930,[1] dedica todo o primeiro capítulo à questão do olhar na reforma e sobre a reforma, além disso, discorre sobre Malta, fotógrafo-funcionário da prefeitura responsável por parte dos registros das realizações renovadoras. A pesquisadora promove a inserção efetiva de fotografias em seu trabalho, remetendo o olhar a detalhes da imagem a partir do texto, estabelecendo um diálogo entre texto e imagens. Portanto, apesar de não serem numerosas as fotografias presentes além de revelar ao leitor imagens de situações ou locais mencionados (seria o papel de ilustração) cumprem a função de fonte documental.

A realização, em 1995, do Seminário Pedagogia da Imagem, imagem na pedagogia; promovido pela Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, foi muito significativa. Não só a denominação do evento como também a entidade que o promoveu chamam a atenção. Resultado do esforço de congregar os pesquisadores de várias áreas e diversas instituições do país, que estavam desenvolvendo ou que já haviam concluído trabalhos em torno dessa temática, o seminário possibilitou a troca profícua de idéias e a visibilidade desses trabalhos. Além da apresentação de estudos, houve, também a preocupação com a teorização do campo expressa sob a forma de questões, possibilidades e considerações.

Muitos trabalhos versaram especificamente sobre a relação entre imagem e educação e sobre a fotografia como fonte para a história da educação, relatando pesquisas em torno de temas pontuais ou expondo reflexões mais aprofundadas. Pela leitura dos títulos é possível vislumbrar os temas abordados nessa linha, hei-los relacionados e seus respectivos autores reunidos por ocasião do Seminário oriundos de diversas instituições:

Miriam Moreira Leite[2]: “Imagem e Educação”, Silvia Ferreira Santos Wolff[3]: “A arquitetura escolar documentada e interpretada através de imagens”, Zeila de Brito Fabri Demartini[4]: “Revisitando a história da educação através do uso de imagens”, Armando Martins de Barros[5]: “A educação como cartão-postal”, Diana Gonçalves Vidal[6]: “A imagem na Reforma educacional carioca da década de 20: fotografia, cinema e arquitetura”, Flávia Obino Correa Werle[7] e Luciana Storck de Mello: “Analise de fotografias – uma contribuição para o entendimento da Escola Complementar de Formação de Professores 1906-1946”, Sônia de Oliveira Câmara: “Revisitando a escola: considerações para uma leitura da Reforma Fernando de Azevedo”[8], Sueli Teresa de Oliveira: “Fotografia e História da Educação: busca de processos de leitura da imagem fotográfica em torno do cotidiano escolar.”[9]

O Caderno de Atividades “O sujeito da imagem e o objeto do olhar” especialmente elaborado e escrito pelo Prof. Armando Martins de Barros para os cursos de Pedagogia de Niterói e de Angra os Reis da Universidade Federal Fluminense, é um exemplo contundente da realização da intenção em inserir no âmbito educacional de forma cada vez mais sistemática e organizada o estudo da imagem e da fotografia. Englobando textos sobre a história da fotografia, sobre questões teóricas do campo, sobre aspectos polemizados por teóricos como Walter Benjamin e Roland Barthes e inserindo pensadores da educação como Paulo Freire no debate; além de textos verticalizados sobre temas específicos sobre a “prática do olhar”, como: “as cores do negro” e “imagens do trabalhador”; o objetivo explicitado na apresentação é o de contribuir para a formação de profissionais da educação. Além desses textos escritos pelo professor, o Caderno apresenta ainda textos literários e jornalísticos de autores conhecidos que versam sobre a imagem e sobre a fotografia acompanhados de comentários. Compondo o conjunto há ainda a proposta das atividades: 1) Oficinas, sugerindo experiências para demonstrar os mecanismos e processos da fotografia, e a análise de “mensagens fotográficas” contidas em fotos escolares de família, em cartões-postais; 2) Análise imagética por meio de filmes, de fotografias conhecidas e de fotografias publicitárias; 3) Convidados para debater com os alunos questões sobre a fotografia; 4) Visitas a exposições, a museus e ao laboratório fotográfico de um jornal carioca.

Expondo rapidamente o conteúdo do Caderno de Atividades, pretende-se ressaltar a importância da utilização desse tipo de material no tratamento no assunto, e o fato de ter sido desenvolvido para um curso de Pedagogia. Convidando o leitor a partilhar a co-autoria, o autor revela sua consciência de que esse é um conhecimento em formação, assim como todos os demais, portanto, esse trabalho representa um início e não um material definitivo.

A concepção e utilização da imagem fotográfica como ilustração que acompanha e torna mais agradável a leitura dos textos e mais rica a composição dos livros já foi definitivamente superada, pelo menos para esses estudiosos e outros preocupados com a questão. Entretanto, há que se considerar que a fotografia, embora tenha indiscutivelmente esse caráter, é bem mais complexa e fecunda do que essa simplista justificativa de sua utilização. Essa superação foi detectada por pesquisadores como Miriam Moreira Leite e Diana Vidal, que teceram considerações a esse respeito, em seus trabalhos.

Miriam Moreira Leite observa, em seu trabalho “Retratos de Família”, publicado em 1993, esse uso da fotografia, tornando evidente a conscientização de pesquisadores a respeito dessa verificação. “A utilização mais freqüente e antiga da fotografia, nos trabalhos de ciências humanas, é como ilustração do texto. A fotografia seria a vitrine, através da qual o leitor pode tomar um contato imediato e simplificado com o texto”[10].

Diana Vidal, além de chegar à mesma constatação, avança, afirmando que essa forma de utilização já foi banida, ou seja, mesmo que ainda seja freqüente, não há mais como realizá-la inocentemente, sem a consciência de que esse emprego da imagem implica ou pode suscitar o exame criterioso e minucioso de pesquisadores. Segundo ela, essa etapa do conhecimento, uma vez ultrapassada, pode conduzir ao próximo movimento de investigação das informações contidas nas imagens.

“Banida a interpretação das fontes visuais como mera recolha de imagens, como representação de uma realidade conferida ao ontem, elas se abrem a novas leituras. Ultrapassando a horizontalidade das informações que apresentam, oferecem-se a um estudo das sociedades, permitindo-nos indagar-lhes as formas como estas sociedades concebiam seu cotidiano, ou o imaginário coletivo informado e contraposto ao imaginário individual (do autor).” [11]

É importante ressaltar que, além dessa recente perspectiva da fotografia como fonte documental para a história educacional, abre-se também a perspectiva de seu tratamento e estudo como objeto de pesquisa.

Com a fascinante capacidade de articular beleza e informação, sua principal característica, a fotografia constitui um desafio para o pesquisador. Libertar-se da contemplação estética imposta pela imagem e superar a concepção que a considera apenas como um fragmento da realidade, são, possivelmente, dificuldades que tornam complexo o trabalho com esse tipo documental ainda pouco explorado pela historiografia, a qual procura organizar uma metodologia para o seu tratamento. Considerando esse aspecto, constata-se a necessidade de se indagar a fotografia em seu próprio código, a linguagem imagética, não verbal, limitada pelas opções por determinados recursos técnicos e estéticos de cada época.

Armando Martins de Barros inicia sua comunicação no evento acima mencionado tecendo as seguintes considerações a respeito do assunto.

“A utilização de fotografias em investigações histórico-educacionais embora fascinante não se realiza sem ônus. O recurso ao suporte nos obriga a uma constante problematização das fontes e, principalmente, da tradição positivista que a envolve. Utilizarmos em pesquisa a fotografia, implica, assim, superarmos a sedução da forma e o viés metodológico dela derivado, limitando a leitura das imagens à individualidade figurativa e à estética de cada composição.”[12]

O emprego da fotografia enquanto fonte pode ser percebido como um meio para refletir acerca da forma como os agentes sociais percebem a realidade de modos diversos a partir dos ângulos ocupados por eles na sociedade, além de oferecer elementos para a compreensão das representações. Segundo Boris Kossoy, é um produto socialmente construído pelo olhar acumulado de diversos sujeitos (o contratante, o fotógrafo, o fotografado e a sociedade), e, portanto, assim deve ser compreendida. São representações que buscam afirmar aspectos da sociedade, como exemplo, os registros realizados por Augusto Malta, que procuravam legitimar os atos da administração municipal.

Para a compreensão e utilização da fotografia como documento é preciso considerar não só a imagem em si, mas também as condições de sua produção (técnicas e referências ao fotógrafo) e os processos de circulação, divulgação e apropriação do registro fotográfico.

A análise da representação fotográfica pela perspectiva histórica torna possível vislumbrar as relações entre propostas pedagógicas e seus mecanismos de transformação e de conformação de práticas escolares. Assim, a investigação dessa fonte documental pode contribuir para a compreensão de questões relativas à fotografia como campo de conhecimento e relativas aos fatos históricos e educacionais enquadrados nas imagens.

A produção de imagens educacionais abrange amplo espectro, compondo profícuo campo para investigação, ainda não explorado em toda sua potencialidade. É inegável que a escola é um dos espaços mais significativos da vida das pessoas, no qual passam a maior parte de seu tempo e, conseqüentemente, muitos momentos passíveis de serem fixados, cristalizados para a posteridade: ingresso na escola (foto clássica, do aluno sozinho, sentado à mesa posando com elementos como o globo, o lápis, o caderno, a lousa, o mapa); eventos (como desfiles e comemorações em datas cívicas, apresentações teatrais, festas e comemorações como festa junina, festa de final de ano, aniversário da escola e a cerimônia de formatura). Fotografias produzidas por fotógrafos contratados para registrar cerimônias, grupos (de alunos, de alunos com professores e de professores) ou infra-estrutura escolar; ou pelos próprios alunos ou professores. Dessa forma, constitui-se ainda outra classificação: a de registros amadores ou profissionais. Além disso, há os registros encomendados por administrações públicas responsáveis por renovações educacionais.

Outra consideração pertinente é a de que, além do deslumbramento que toda imagem desperta, há ainda o fato de que todos nós, invariavelmente, já fomos submetidos a alguma dessas situações, ou a todas elas. Portanto, nosso olhar está impregnado pelas referências emocionais e culturais. Permitir ao olhar abrir-se às múltiplas possibilidades, sensibilizando-se por singularidades dos vários momentos históricos constitui grande desafio para o pesquisador e implica redobrado esforço. Assim, o esforço não se refere apenas a lidar com uma fonte a qual ainda se encontra imersa em processo de formação teórico-metodológica para o seu tratamento, como desavisadadamente poderia-se supor.

Conceber o registro fotográfico como um discurso e como um tipo documental implica um deslocamento em relação à tradicional análise das imagens, apresentadas como meras ilustrações dos temas pesquisados, como no caso dos trabalhos sobre história da educação. Nesse sentido, trabalhar com a fonte iconográfica tem-se constituído um desafio para a história da educação. Apesar de ser recente, a preocupação com esse tipo documental tem se consolidado devido à percepção de que a sua exploração proporciona novo e amplo campo de análise.

Na pesquisa histórica, deve-se estabelecer um diálogo com a imagem. Compreendida como representação de uma realidade, requer a articulação com outras informações, provenientes de outras fontes, procurando desconstruir analiticamente o enunciado visual.

A materialidade, as condicionantes técnicas, o olhar do fotógrafo e o objeto enfocado são os elementos internos da fotografia. Os elementos externos abrangem a contextualização histórica, a utilização, a apropriação e a representação da imagem. Ambos os conjuntos devem ser examinados, no intuito de compor uma reflexão consistente e aprofundada. Assim, a interpretação das fontes deve ser apresentada em dois níveis, o de apreciação do documento como indício histórico e o do objeto sujeito à crítica, visando analisar a maneira pela qual os discursos são constituídos, bem como as apropriações que os redefinem e rearticulam. [13].

“(...) de todas as estruturas de informação, a fotografia seria a única a ser exclusivamente constituída por uma mensagem ‘denotada’ que esgotaria totalmente seu ser; diante de uma fotografia, o sentido de ‘denotação’ ou de plenitude analógica, é tão forte, que a descrição de uma fotografia é, ao pé da letra, impossível; pois que descrever consiste precisamente em acrescentar a mensagem denotada um relais ou uma segunda mensagem, extraída de um código que é a língua, e que constitui, fatalmente, qualquer que seja o cuidado que se tenha para ser exato, uma conotação em relação ao análogo fotográfico: descrever, portanto, não é somente ser inexato ou incompleto; é mudar de estrutura, é significar uma coisa diferente daquilo que é mostrado.”[14]

Pela lógica deste trabalho, poderíamos acrescentar a essa afirmação de Roland Barthes que, apesar desses problemas inevitáveis e da dificuldade em descrever uma imagem, essa é uma operação necessária para sua interpretação e exame. Boris Kossoy[15] ressalta que uma imagem sem as referências (data, local, fotógrafo, fotografados) perde grande parte de seu potencial. Portanto, essas informações são essenciais para uma pesquisa que pretende usar fotografias como fonte e/ou objeto.

Empregar a fotografia como fonte documental para uma pesquisa não significa excluir da análise as demais fontes, pois, para a exploração das informações contidas na imagem é necessário recorrer às demais fontes, mesmo porque os trabalhos de investigação geralmente congregam um grande número de documentos de variados tipos visando compor o mais completo quadro para fundamentar a interpretação proposta. Além disso, a identificação é também um exercício realmente estimulante: rastrear localizações, identificar rostos; reconhecendo assim a substância documental das representações fotográficas.

Miriam Moreira Leite[16] afirma que, para tornar visível o invisível, ou seja, as informações circunscritas à imagem, a documentação fotográfica é submetida a diversas instâncias e níveis de interpretação e análise, para despojar-se das deformações através das quais é percebida. Gralmente temos a tendência de descrever mais pormenorizadamente uma imagem, de acordo com sua “distância” da época atual. É uma relação de constatação que se estabelece, e não de distanciamento e estranhamento, como propõe Foucault. Uma relação que, ao pretender-se totalizante, objetivando abarcar todo o figurativo, elimina, paradoxalmente, as possibilidades de interpretação e dirige o olhar e a leitura. Análise, aqui, significa descrição.

A análise desenvolvida sobre as imagens da Reforma Fernando de Azevedo foi fundamentada pela concepção que compreende a fotografia como um discurso, “(...) singular na linguagem (não-verbal) em que é constituído, e que por sua vez é instituinte de maneiras outras de representar a sociedade e seus conflitos. Uma formação discursiva que produz regras de validação e hierarquização, gestando um próprio do ato de fotografar.”[17]

Esse estudo procura verificar e demonstrar o desenvolvimento teórico e metodológico do assunto proposto. Assim, percorre os níveis pelos quais passou o tema no âmbito acadêmico e suas superações. Já descrito, o primeiro nível ao que nos referimos aqui, seria o do uso da imagem fotográfica como ilustração dos textos; superado este, os pesquisadores confrontaram-se com a dificuldade, ainda hoje observada, do tratamento da fotografia como fonte, e todas suas implicações e, mais recentemente, empenham-se em explorar a fotografia como objeto de pesquisa. É atentando para todas essas preocupações que vem se desenvolvendo minha proposta de mestrado sobre a Reforma Fernando de Azevedo.[18]

A imagem, traduzida muitas vezes na visualidade de projetos políticos e ou educacionais, tem se constituído em novo e promissor foco de análise. No caso do projeto de mestrado mencionado, o objeto de investigação é composto pelas imagens materializadas durante a Reforma Educacional promovida por Fernando de Azevedo no Distrito Federal entre os anos 1927 e 1930. As fotografias retratavam as realizações renovadoras, tais como os novos prédios escolares construídos no período, as novas práticas escolares implementadas e os novos recursos pedagógicos utilizados. Assim, a renovação educacional pôde ser visualizada pela sociedade da capital federal na aplicação dos conceitos da Escola Nova, nas práticas escolares, na função pedagógica da arte e nos registros fotográficos divulgados pelos jornais do período e por veículos como o Boletim de Educação Pública.

A fotografia é, indubitavelmente, uma forma de representação da sociedade, da arquitetura e do espaço, e, nesse caso, torna-se elemento fundamental para compreender a relação entre os projetos de novas edificações escolares e os objetivos imprimidos à sua representação fotográfica[19]. Assim, esse recurso tem sido utilizado por administrações públicas desde a descoberta desse potencial característico da fotografia, quase concomitantemente com sua invenção, no século XIX. Portanto, seu uso não foi privilégio da gestão de Fernando de Azevedo na Diretoria Geral de Instrução Pública.

O recurso fotográfico amplia a visibilidade de realizações públicas ou privadas, pois a possibilidade de a fotografia ser reproduzida em grande quantidade de cópias garante a sua veiculação em variados jornais, panfletos, cartazes, livros, etc.

Entendida como representação de uma realidade, como recurso pedagógico ou como fonte para pesquisa, a imagem, neste caso a fotográfica, possibilita a percepção de construções históricas. Assim, a análise da representação fotográfica viabiliza a compreensão da relação entre as propostas pedagógicas e a formação de práticas escolares.

Augusto Malta e Nicolas Alagemovitz foram os fotógrafos responsáveis pelos registros de imagens da renovação escolar. Entretanto, apesar do objetivo comum de documentar a gestão de Fernando de Azevedo à frente da Diretoria Geral de Instrução Pública, é perfeitamente identificável a distinção entre os dois grupos de registros, separados em função da autoria, da expressão e da temática.

A investigação das regularidades enunciativas permite perceber a alteridade entre campos de enunciação, ou seja, entre conjuntos de fotografias. Com base na problemática da produção do registro, nos motivos que a influenciaram e nas suas especificidades, há que se investigar as condicionantes históricas, estéticas e intencionais que permearam a composição das imagens que se pretendia conservar e, ao mesmo tempo, como estas foram apropriadas.

Se considerarmos que a fotografia é freqüentemente utilizada como veículo de divulgação e incorporação de ideais e concepções, teremos de considerar também o consumo dessas imagens. Certeau[20] indica uma relação entre representação e comportamento social que pode ser transposta a essa temática, pois, como nos mostra Kossoy, além do olhar do fotógrafo que recorta a imagem, também está presente a forma pela qual as pessoas se apresentavam, ao serem registradas. As fotografias oferecem-nos recortes da realidade de acordo com as formas pelas quais as sociedades se permitiram representar. A produção do registro fotográfico, portanto, obedece ao universo simbólico de cada grupo social e cultural. Por conseguinte, o universo escolar apresenta seu próprio conjunto de padrões de representações, conforme é possível constatar a partir de nossas lembranças de experiências escolares e nossos registros fotográficos dessas experiências e, a partir do exame de imagens escolares presentes em arquivos, livros, jornais, álbuns.

As pessoas criam sua própria forma de subverter o enquadramento padronizado, buscando maneiras de se sobressair. Nas fotografias de grupos escolares ou de grupos formados por ocasião de formaturas há, invariavelmente, uma ou outra pessoa que se destaca dos demais retratados de alguma forma (olhando diretamente para a câmara fotográfica, por exemplo) chamando a atenção, prendendo nosso olhar.

Na formulação de Jacques Aumont[21], as imagens são feitas para serem vistas, denotando uma intencionalidade na sua produção e a existência de um espectador presumido. Essa formulação se aplica a esta pesquisa, no sentido em que a produção e a publicação das imagens da Reforma parecem ser regidas por este princípio.

As imagens fotográficas não se esgotam em si mesmas, e nem poderiam, uma vez que são o produto de uma profusão de fatores; portanto, significam o ponto de partida da investigação. Considerando que elas nos revelam apenas um fragmento selecionado da aparência das coisas e dos fatos, não podemos tomá-las como verdades únicas e absolutas, como testemunhos do passado que procuramos reconstituir e que jamais será visto novamente da forma como foi concebido, pois está impregnado, agora, pelo olhar do historiador.

Ponderando com base no quadro aqui exposto, é possível inferir que, apesar das dificuldades inerentes ao trabalho com a imagem, mais especificamente com a imagem fotográfica, tanto como fonte documental quanto como objeto de investigação, o campo é pleno de possibilidades. Acrescentando-se a isso a particularidade do campo educacional e das imagens nele e por ele geradas, temos, de fato, variadas, numerosas e instigantes perspectivas de pesquisa.

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[1] CAMARA, Sônia de Oliveira. Reinventando a Escola: o ensino profissional feminino na Reforma Fernando de Azevedo de 1927 a 1930, Niterói – RJ, Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Dissertação de Mestrado, 1997.

[2] Da Universidade de São Paulo com diversos trabalhos publicados sobre temas concernentes à fotografia.

[3] Autora da Dissertação de mestrado intitulada: Espaço e educação: os primeiros passos da arquitetura das escolas públicas paulistas, pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo-USP, 1992.

[4] Pesquisadora do CERU/SP.

[5] Prof. de História da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense.

[6] Professora de História da Educação da Faculdade de Educação da USP.

[7] Professora da Faculdade de Educação/Usisinos

[8] Texto referente a sua Dissertação de mestrado, pela UFF.

[9] Texto referente a sua Tese de doutorado pela Faculdade de Educação da USP.

[10] LEITE, Miriam Moreira. Retratos de Família. São Paulo: Edusp, 1993. (Coleção Texto e Arte, n. 9) p. 146.

[11]VIDAL, D. G. Fontes visuais na História: significar uma peça, In: Varia História, 1994. p.129.

[12] BARROS, Armando Martins de. “A Educação como cartão-postal”, In: Anais do Seminário Pedagogia da Imagem, Imagem na Pedagogia. Niterói, Rio de Janeiro, UFF, Faculdade de Educação, 1996. p. 151.

[13] NUNES, Clarice. “I Congresso Luso-Brasileiro de Educação - leitura escrita de Portugal e no Brasil: 1500-1970”. Modos de Ler, Formas de Escrever. FARIA Filho, Luciano Mendes de. (org.) Autêntica. Belo Horizonte, 1998. p. 13-28.

[14] BARTHES, R. “A mensagem fotográfica”, In:O óbvio e o obtuso, Ensaios críticos III. 1990 p.14.

[15] KOSSOY, Boris. Fotografia e História, São Paulo: Ática, 1989.

[16] LEITE, Miriam Moreira. Op. Cit., 1993.

[17] VIDAL, Diana. A fotografia como fonte para a historiografia educacional sobre o século XIX: uma primeira aproximação. In: FARIA Filho, Luciano M. de (org.) Educação, Modernidade e Civilização. 1998, p. 78.

[18]A tese de doutorado de Armando Martins de Barros intitulada Da pedagogia da imagem às práticas do olhar: a escola como cartão postal no Distrito Federal do início do século e a dissertação de Mirtes de Oliveira: Memória escolhida: imagem e história nas fotografias do Album Photographico da Escola Nomal – 1895, também trabalham neste perspectiva.

[19] CARVALHO, M.C.W. e WOLFF, S.F.S. “Arquitetura e fotografia no século XIX”. In: FABRIS, Annateresa (org.). Fotografia: usos e funções no século XIX., São Paulo: Edusp, 1991.

[20] CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 2^a ed., Petrópolis, Vozes, 1994.

[21]AUMONT, Jacques. A imagem. Tradução Estela dos Santos Abreu e Cláudio C. Santoro, 2^a. ed., Campinas, SP, Papirus, 1995 (Coleção ofício de arte e forma).