Química na conservação de alimentos

UERJ

Universidade do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo

Disciplina: Química para Biologia

Docente: Daniele Nunes Peixoto de Almeida

Discentes: Amanda de Souza, Bruna, Carine, Laís Nascimento e Rafaella

Química na conservação de alimentos

Introdução

Neste trabalho, veremos os diferentes métodos e processos utilizados na conservação de alimentos. Tais como os processos de: defumação, fermentação, conserva em sal, processo de salga etc., assim como o uso de nitratos, nitritos, sulfitos, ácidos etc.

Esses processos têm como objetivo conservar os alimentos, evitando as ações de microrganismos (que além de os deteriorarem, podem ser prejudiciais à saúde), mantendo suas as características sensoriais.

Conservação

Conjunto de métodos que evitam a deterioração dos alimentos durante um período mais ou menos longo, que é conhecido como o tempo de prateleira.

O objetivo principal destes processos é evitar as alterações provocadas pelas enzimas próprias dos produtos naturais ou por micro-organismos que, para além de causarem o apodrecimento dos alimentos, podem produzir toxinas que afetam a saúde dos consumidores, mas também existe a preocupação em manter a aparência, o sabor e conteúdo nutricional dos alimentos.

Conservação por Defumação

Consiste no processo de aplicação de fumaça aos produtos alimentícios, produzida pela combustão incompleta de algumas madeiras previamente selecionadas. Normalmente é realizado em conjunto com a salga, a cura, a fermentação e outros processos. Em carnes, o contato com o calor e a fumaça provoca a perda da água, a superfície fica ressecada e a coloração estabilizada. A perda de água e a ação dos constituintes da fumaça conferem ao alimento barreiras físicas e químicas eficientes contra a penetração e a atividade de microrganismo. Essa capa protetora pode ser devido à desidratação que se processa na superfície do produto, principalmente na defumação a quente, à coagulação proteica que ocorre durante a defumação e ao depósito das substâncias antimicrobianas que existem na fumaça, que se condensam e ficam depositadas na superfície do produto.

Conservação por Fermentação

A conservação por fermentação baseia-se no antagonismo entre espécies microbianas, em que uma ou mais espécies inibem as demais, por meio da competição por nutrientes e da produção de metabólitos antimicrobianos a partir de substratos presentes no alimento. Tais metabólitos, geralmente ácidos orgânicos, álcoois e CO2, limitam o crescimento da flora patogênica e/ou deteriorante.

Além do objetivo de conservação a produção dos ácidos, álcoois e CO2 são responsáveis por conferir características sensoriais agradáveis aos alimentos. A fermentação baseia-se na proliferação de certos microrganismos não prejudiciais à saúde humana e que formam, durante o seu metabolismo, produtos geralmente ácidos que modificam o pH de tal maneira que impedem a proliferação de microrganismos de decomposição. Além desta fermentação ácida, é empregada também a fermentação alcoólica, onde o álcool vai agir como desinfetante. 

Principais tipos de Fermentação:

Fermentação Acética

A fermentação acética corresponde à transformação do álcool em ácido acético por determinadas bactérias, conferindo o gosto característico de vinagre. As bactérias acéticas são particularmente instáveis, mostrando acentuado polimorfismo e variação da propriedade bioquímica. Em alguns casos, podem perder até mesmo a capacidade fundamental de oxidar o etanol a ácido acético. Essas bactérias acéticas necessitam do oxigênio do ar para realizarem a acetificação. Por isso multiplicam-se mais na parte superior do vinho que está sendo transformado em vinagre.

Fermentação Láctica

Fermento, inóculo, culturas lácticas, são sinônimos de culturas “starters” utilizadas no desenvolvimento de produtos fermentados. Estas culturas são microrganismos saprófitos, ativos, que crescem em leite ou na carne. A cultura pode ser constituída de apenas uma linhagem bacteriana (cultura simples) ou pode reunir várias linhagens e/ou espécies (cultura mista ou múltipla).

Na produção de iogurte normalmente utiliza-se Lactococcus thermophilus e Lactobacillus bulgaricus na proporção 1:1. O importante é a cultura conter um maior número de Lactococcus thermophilus do que Lactobacillus bulgaricus ao final do processo. Esta proporção na cultura láctica é fundamental, uma vez que terá efeito decisivo no sabor e aroma e nas características do produto final. Durante o crescimento associativo das bactérias, observa-se uma produção rápida de acidez e o aparecimento do sabor característico do iogurte. Entre os principais componentes do “sabor” do iogurte destacam-se o ácido lático, acetaldeído e diacetil em baixas concentrações, sendo o primeiro o composto mais importante no sabor do iogurte.

Os queijos são produtos derivados do leite, que foi submetido a uma fermentação ácida. A eficiência deste processo de conservação depende da qualidade inicial do leite e da manipulação higiênica adequada.

Os embutidos cárneos fermentados (salame) diferenciam-se dos demais embutidos pela elevada presença de ácido láctico, que lhe confere sabor característico e pelos baixos teores de umidade e baixos valores de atividade de água.

As culturas “starter” ácido lácticas são fundamentais na fabricação de produtos cárneos fermentados. A partir de açúcares presentes na massa cárnea, essas culturas adicionadas produzem ácido lático, com consequente redução do pH e solubilização de proteínas.

A queda do pH para valores próximos ao ponto isoelétrico das proteínas reduz a capacidade de retenção de água, favorecendo a secagem e a perda de peso do produto cárneo fermentado. Essas alterações conferem uma textura firme (consistência) e conferem fatiabilidade ao produto final. Além dessas vantagens tecnológicas, a acidez resultante dificulta o desenvolvimento de muitos microrganismos patogênicos e deteriorantes.

O uso de acidulantes químicos, como os ácidos (lático ou cítrico) inibem o desenvolvimento de microrganismos indesejáveis pela rápida queda do pH da massa cárnea, estimulando o desenvolvimento das bactérias láticas.

Fermentação alcoólica

Nas bebidas alcoólicas, em geral, o princípio conservador é o álcool, aliado à ausência de oxigênio e à filtração durante a fabricação, que retém a maioria das bactérias.

Substituição por gorduras saturadas

As gorduras insaturadas são muito mais propensas à oxidação do que as saturadas, portanto a indústria tenta evitar o uso da mesma substituindo-a por gorduras saturadas, que embora façam o alimento durar mais são mais prejudiciais para a saúde. A gordura de preferência da indústria é a gordura trans, devido ao menor custo de produção, no entanto, devido ao maior controle dos órgãos de saúde e aversão do consumidor a este tipo de gordura, a indústria vem substituindo a mesma por outro tipo de gordura saturada (como os óleos de palma e coco) ou reduzindo o percentual de gordura nos alimentos.

Conserva em açúcar

O açúcar é também tradicionalmente empregue na conservação, principalmente de frutas como os doces, compotas, marmelada se fruta cristalizada.

Conserva em Sal

O sal-de-cozinha (cloreto de sódio):

Utilizado na conservação de carne e peixe, por causa da sua ação bactericida e por promover a desidratação do produto por osmose. Esse método é usado para conservar peixes (bacalhau), carnes (porco) etc.

Os nitritos e nitratos:

Têm sua ação antimicrobiana dirigida exclusivamente contra bactérias. O principal objetivo de sua utilização é a inibição do crescimento e a formação de toxinas por Clostridium botulinum (bactéria que causa o botulismo).

Também conservam a cor vermelha da carne. O nitrito mais comum na conservação de alimentos é o nitrito de sódio.

Nitrito de sódio (NaNO₂) é usado como um fixador de cor e conservante em carne e peixes.

Botulismo

O botulismo é uma intoxicação alimentar causada pela bactéria Clostridium botulinum, quando ingerimos toxinas da mesma.

A bactéria consegue sobreviver em ambientes sem oxigênio, por isso pode ser encontrados em alimento enlatados. Para inibir seu crescimento é usado um tipo de conservante o nitrato.

Nitratos e nitritos podem causar câncer no estômago e esôfago (componentes do aparelho digestivo).

O processo de salga

Consiste na adição de sal ao alimento, cobrindo-o completamente (em concentração elevada), diminuindo ou impedindo a decomposição do alimento por ação de microrganismos.

O sal desidrata o alimento (retira a água da sua composição) por diferença de pressão osmótica. A salga é um método de preservação preliminar para os processos de defumação e secagem. Este era um processo muito usado no passado, tanto para carnes como para peixes, mas, com a inovação e o surgimento de outros métodos de conservação, entrou um pouco em desuso, tendo agora dado lugar à congelação ou à refrigeração.

Esse processo é muito usado na conservação do bacalhau.

Para realizar a salga, podem ser utilizados diversos cortes para o preparo, como a picanha ou a alcatra. O ato de dessalgar a carne é de extrema importância, pois garante o sucesso da preparação e evita que quantidades abundantes de sal sejam consumidas.

Nitrosaminas

Nitratos podem ser reduzidos a nitritos durante a estocagem dos alimentos. No estômago, nitritos podem ser convertidos em nitrosaminas que são substâncias potencialmente cancerígenas. Esses compostos de N-nitroso podem aumentar o risco para câncer de estômago e também para alguns outros tipos de câncer, como do cólon.

Os embutidos e os enlatados possuem em suas fórmulas nitratos e nitritos. Alimentos enlatados e embutidos causam danos à saúde. A praticidade dos produtos enlatados é tentadora, mas é preciso tomar cuidado. Evite consumir enlatados e embutidos muitas vezes na semana. Para conservar esses alimentos, as indústrias abusam de aditivos químicos.

Quando consumidos em excesso, podem levar ao desenvolvimento de tipos específicos de câncer.

Alimentos enlatados e embalados a vácuo são mais suscetíveis à bactéria Clostridium Botulinum, isso porque o micro-organismo se desenvolve em locais sem oxigênio.

Latas estufadas é sinal da presença da bactéria, o inchaço acontece pelos gases produzidos pela Clostridium Botulinum.

Sulfitos

É uma família de sais químicos derivados do dióxido de enxofre (SO2), utilizados como preservativos de alimentos desde o século XVII. Seu uso foi aprovado nos EUA no início dos anos 1800.

Os sulfitos são conhecidos desinfetantes, antissépticos e antibacterianos, anti-enzimático, selecionador de leveduras e preservador da cor. Além de claro, atuarem como conservantes de produtos alimentares.

Por que utilizá-los?

Há séculos os sulfitos são utilizados como potentes agentes redutores visando:

- Inibir o processo oxidativo associado com a deterioração dos alimentos (prevenir ou reduzir a perda da cor) em frutas e vegetais, objetivando mantê-los com aparência de “frescos” por longos períodos.

- Prevenir a melanose em camarões e lagostas.

- Impedir o crescimento bacteriano em alimentos e bebidas fermentados.

Os sulfitos e o vinho

O uso de sulfitos para a elaboração de vinhos se iniciou ao final do século XVIII. Devido a suas várias propriedades, tais quais, controlar os processos de fermentação e as leveduras e conservar a saúde do vinho, a sua facilidade de emprego e ao seu baixo custo, o sulfito virou o mais utilizado das vinícolas.
Sua utilização no vinho não se limita apenas na hora do envase, para conservação. Existe um processo de sulfitagem pré-fermentativa, para “matar” as leveduras selvagens e/ou indígenas. Eliminando as leveduras naturais da uva, o produtor pode utilizar-se de quaisquer leveduras, dando assim o aroma que mais lhe agradar.

O uso de sulfitos influencia não só no aroma, mas também na coloração do vinho. Vinhos brancos sem sulfitagem ficam mais escuros, e os vinhos tintos, mais claros.

O perigo dos sulfitos

Os sulfitos podem destruir a tiamina (ou seja, vitamina B1), essencial à função do sistema nervoso, ao aprendizado normal e à digestão.

A ingestão acima de 0,7 miligramas por quilo diários pode provocar:

Crises de enxaquecas acompanhadas de  náuseas, vômitos, foto sensibilidade, visão embaçada, irritabilidade, sensibilidade a cheiros e a barulho, falta de concentração, tonturas, obstrução nasal, tensão muscular e até diarreia, reações asmáticas graves e, em casos extremos, a morte.

Os sulfitos também inibem o fígado de metabolizar o álcool da melhor maneira em nosso organismo.

Por isto é recomendado, como por exemplo, no caso dos vinhos, que aqueles que possuírem acima de 10mg/l apresentem esta informação no rótulo do produto.

Ácidos

Ácido Sórbico (C₆H₈O₂)

O ácido sórbico juntamente com o mais importante dos seus sais, o sorbato de potássio, são poderosos conservantes de alimentos como os derivados do leite, margarinas, sucos de frutas, doces, geléias, bebidas, pães, bolos, pescados, embutidos e carnes (o que preserva a cor vermelha).

Foi batizado com o nome ácido sórbico, pois foi obtido pela primeira vez a partir do óleo de frutos da sorveira (Sorbus aucuparia).

A ação inibitória do ácido e de seus sais depende do pH da substância a ser conservada, quanto mais acido, maior a capacidade de inibir a ação dos microrganismos.

Seu uso é seguro porque além de inibir o desenvolvimento de patógenos em alimentos, não modifica nem o sabor nem a coloração natural do produto conservado. Não traz risco a saúde, pois é metabolizado e degradado em água e gás carbônico que são posteriormente eliminados do corpo.

Ácido Cítrico (C₆H₈O₇)

É um ácido orgânico fraco, encontrado sob o estado sólido em temperatura ambiente, aparenta cor branca ou translúcida, inodoro, de sabor azedo, completamente solúvel em água, biodegradável, de baixo ponto de fusão, atóxico, não inflamável, presente nos compostos cítricos, como por exemplo, limão, laranja, tangerina etc.

Apresenta propriedades antioxidantes, acidulantes, flavorizantes, sequestrantes e reguladoras de acidez. Nos laticínios atua como estabilizante, ajuda a manter o pH ideal de doces. Age como conservante combatendo o desenvolvimento de microrganismos; no preparo de peixes e frutos do mar é usado para combater o surgimento de manchas, cheiros e sabores indevidos.

Ácido Láctico (C₃H₆O₃)

Forma-se naturalmente durante a fermentação de alguns alimentos como queijos, iogurtes, molho de soja etc. Pode também ser produzido sinteticamente. O ácido lático utilizado pela indústria de alimentos é obtido exclusivamente do açúcar da cana.

O ácido láctico e seus sais, os lactatos de sódio ou de potássio, atuam como agentes bacteriostáticos que aumentam o tempo de latência dos microrganismos e/ou diminuem sua taxa de crescimento.

Os lactatos abaixam a atividade da água, e isto contribui a bloquear o desenvolvimento bacteriano, aumentando assim o tempo de conservação.
A dosagem normalmente usada está na faixa de 0,05% a 2 %.

Gorduras saturadas são ácidos graxos. Os insaturados, em temperatura ambiente, líquidos e a saturada, sólido.

São menos propensas à oxidação, permitindo a durabilidade dos alimentos por mais tempo.

O açúcar atua como inibidor de micro-organismo através do processo de osmose.

Conclusão

Vimos então que processos como: Defumação, Fermentação, Conserva em Sal e Açúcar, Nitratos e Nitritos, Sulfitos e Ácidos etc. são utilizados na conservação de alimentos.

Esses processos evitam a proliferação de microrganismos patogênicos e deteriorantes nos alimentos, fazendo com que “durem” mais.

Vimos também que o consumo em excesso de certos aditivos químicos pode levar o desenvolvimento de tipos específicos de câncer. Por isso, deve-se ter cuidado ao consumir alimentos enlatados e embalados a vácuo.

A praticidade dos produtos enlatados é tentadora, mas também pode ser prejudicial à saúde.

Concluímos então que o uso de conservantes pode ser tanto benéfico quanto prejudicial (quando consumido em excesso). Portanto, devemos tomar cuidado, e estarmos cientes dos riscos de consumirmos tais alimentos.

Bibliografia

http://www.cena.usp.br/irradiacao/conservacao.htm

http://pt.wikipedia.org/wiki/Conserva%C3%A7%C3%A3o_de_alimentos

http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/30832/conservacao-de-alimentos-por-fermentacao#!3#ixzz2pFfPbNqK

http://www.infoescola.com/quimica/acido-sorbico/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Conserva%C3%A7%C3%A3o_de_alimentos#Substitui.C3.A7.C3.A3o_por_gorduras_saturadas

ASTROQUÍMICA – A QUÍMICA NO ESPAÇO

UERJ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Discentes: Daniel Simões, Emily Gomes , Gabriel Anchieta, Hugo Nóboa, José Vitor Maciel, Joyce Melo

Trabalho apresentado à disciplina: Química

Professora: Daniele Nunes Peixoto de Peixoto

ASTROQUÍMICA – A QUÍMICA NO ESPAÇO

Introdução

A aplicação de estudos químicos para pesquisas sobre o espaço sideral possui grande abrangência. Como exemplo temos a Missão Centenário, que consiste em 8 experimentos com o propósito de analisar como ocorrem as reações químicas no espaço em ambiente de micro gravidade, missões da NASA que enviaram sondas para analisar a presença de polímeros presentes em Titan, um satélite natural de Saturno, a análise de “buckyballs”, as maiores moléculas já vistas compostas por vários átomos de carbono e estudos astroquímicos sobre composição dos astros.

“Astroquímica é uma campo da ciência multidisciplinar que trata basicamente da evolução química do universo. Nessa área são estudados átomos isoladamente, espécies moleculares simples como H2, CO e H2O, e moléculas pré-bióticas como aminoácidos. A área de astroquímica pode ser subdivida nas sub-áreas: astroquímica observacional, astroquímica teórica e astroquímica experimental.” (Fonte: UNIVAP)

“Astroquímica Observacional: trata-se da área responsável pela análise das moléculas em comprimentos de ondas de rádio e infravermelho; astroquímica Teórica: estudos teóricos de alguns temas de ordem química ou físico-química com base nas análises da Astroquímica Observacional; astroquímica experimental: verificação, por meio de experiências laboratoriais, de questões sobre a ocorrência, a constituição e a sobrevida de moléculas em determinados meios.” (Cardoso)

“Através das pesquisas no campo da Astroquímica foram descobertas, por exemplo, algumas semelhanças importantes entre a Terra e outros planetas. Sabe-se hoje que, tal como a Terra, os planetas Mercúrio, Vênus e Marte também possuem superfícies rochosas e se originaram de elementos químicos pesados, como o magnésio, o ferro e o alumínio. É sabido, ainda, que a atmosfera, camada gasosa que envolve os planetas, tem uma composição diferente em cada planeta.” (Assis, 2013)

Desenvolvimento

No Brasil, os grupos de pesquisa em astroquímica estão presentes na UFRJ, PUC-Rio, IAG-USP, UNIVAP e UFBA. São realizados os seguintes experimentos:

“Experimentos na fase gasosa (meio interestelar e atmosferas de planetas e satélites). Nas investigações que envolvem moléculas na fase gasosa estuda-se:

a) as reações químicas entre espécies neutras, iônicas, radicais e/ou elétrons de baixa energia;

b) a interação de fótons, elétrons e íons com diversas espécies moleculares, para determinar as seções de choque de absorção, ionização e dissociação, as taxas de ionização e destruição, e tempos de meia vida de cada molécula em diversos ambientes. O Laboratório Nacional de Luz Síncrotron (LNLS) em Campinas, SP, é um dos laboratórios utilizados para estes experimentos.

Experimentos na fase condensada (grãos de poeira interestelar, cometas, aerossóis, etc.): Vários processos estão envolvidos no estudo da interação de agentes ionizantes (elétrons, fótons e íons) com moléculas congeladas na superfície de grãos: adsorção (gás- grãos); dessorção térmica, dessorção induzida por íons (radiólise), dessorção induzida por UV e raios X (fotólise). Como decorrência temos a taxa de formação de novas moléculas, a produção aglomerados iônicos, a determinação de taxas de reação, seções de choque e tempos de meia vida e taxas de adsorção, dessorção e etc.

Dessorção: através de experimentos procura-se compreender melhor os efeitos de

superfície promovidos pela radiação ionizante nos gelos astrofísicos, bem como estudar a

formação de agregados de moléculas que são arrancados da superfície devido ao impacto com íons pesados rápidos.

Fotólise de gelos astrofísicos simulados: simula-se os efeitos da radiação estelar utilizando a radiação síncrotron do LNLS na faixa do UV ou raios X moles interagindo com aminoácidos e bases nitrogenadas em fase sólida. Os resultados sugerem que essas moléculas, supostamente sintetizadas no interior de nuvens densas do meio interestelar, não seriam dissociadas durante a fase de formação de um dado sistema planetário, podendo assim ter um papel importante na química pré-biótica relacionada com a origem da vida.

Radiólise de gelos astrofísicos simulados: o objetivo é investigar os efeitos da interação de íons pesados com gelos astrofísicos simulados na tentativa de reproduzir os efeitos dos raios cósmicos ou partículas enérgicas do vento solar. Os experimentos serão realizados dentro de uma câmara de ultra-alto vácuo acoplado a uma linha de luz européia a ser definida.” (Janot-Pacheco et al.)

Conclusão

A acumulação de conhecimento sobre astroquímica e a composição química da matéria orgânica tornou possível a formulação de novas hipóteses sobre a origem da vida. A Astroquímica é uma área relativamente nova, que está entre a Astronomia, a Física e a Química. Entre os principais objetivos da pesquisa em astronomia está explicar a existência de moléculas complexas em diferentes ambientes espaciais, tais estudos tem grande importância para compreensão dos eventos e reações químicas que ocorrem em ambiente espacial e em atmosferas de diferentes planetas, assim como os estudos da composição química dos astros permite a elaboração de teorias sobre seus processos de formação.

A associação dos estudos astroquímicos com a astrobiologia permite desenvolver teses sobre o desenvolvimento de vida em outros planetas com características semelhantes e diferentes do planeta Terra. No Brasil, além de experimentos realizados em laboratórios, já foram realizados experimentos no espaço em ambientes de micro gravidade. O tenente-coronel Marcos Cesar Pontes foi o primeiro astronauta brasileiro e foi quem conduziu os oito experimentos químicos, realizados por brasileiros, no espaço durante a Missão Centenário.

Referências

ASSIS, Guilherme. Astroquímica. Ciência e Vida. 07 mar. 2013. Disponível em: <http://cienciaevida00.blogspot.com.br/2013/03/astroquimica.html>. Acesso em: 03 jan. 2014.

BALDUINO, Ludimilla. Conheça os 10 exoplanetas mais bizarros do Universo. 15 out. 2013. Disponível em: < http://www.recreio.com.br/fique-ligado/conheca-os-10-exoplanetas-mais-bizarros-do-universo?utm_source=redesabril_jovem&utm_medium=facebook&utm_

campaign=redesabril_super>. Acesso em: 08 dez. 2013.

CARDOSO, Mayara Lopes. Astroquímica. Infoescola, Navegando e Aprendendo. Disponível em: < http://www.infoescola.com/ciencias/astroquimica/>. Acesso em: 03 jan. 2014.

E. Janot-Pacheco; H. Boechat-Roberty; C. Lage; E. Picazzio; J. Renan

de Medeiros. Sub-comissão de ASTROBIOLOGIA, ASTROQUÍMICA E

EXOPLANETAS. Disponível em: < http://www.sab-astro.org.br/Resources/Documents/rel-astrobiologia-astroquimica-exoplanetas.pdf>. Acesso em: 03 jan. 2014.

G1, GLOBO. Maior molécula existente no universo é detectada por telescópio, diz Nasa. 22 jul. 2010. Disponível em: <http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2010/07/maior-molecula-existente-no-universo-e-detectada-por-telescopio-diz-nasa.html>. Acesso em: 08 dez. 2013.

INFORMATIVO CRQ – IV. Química no espaço. Jornal do Conselho Regional de Química IV Região (SP e MS) Ano 15 nº 78 – Mar/Abr 2006. Pag. 10.

PONTES, Marcos. Missão Centenário: O Brasil no Espaço. Disponível em: < http://www.ussventure.eng.br/LCARS-Terminal_net_arquivos/Artigos/070130.htm>. Acesso em: 08 dez. 2013.

SCIELO; Scientific Eletronic Library Online. Polímeros no espaço sideral?.Polímeros [online]. 2006, vol.16, n.3, pp. E10-E20. ISSN 0104-1428. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0104-14282006000300004>. Acesso em: 08 dez. 2013.

UNIVAP; Universidade do Vale do Paraíba. 30 out. 2009. Disponível em: <http://www1.univap.br/spilling/AQ/AQ.htm>. Acesso em: 03 jan. 2014.

COMPREENSÃO LEITORA Análise de enunciados de questões - Thaís Sant’Anna Marcondes Orientação José Robson de Almeida

COMPREENSÃO LEITORA

Análise de enunciados de questões 

SÃO GONÇALO, RJ 2013

INTRODUÇÃO

Sabe-se que, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa na maioria das escolas do Brasil privilegia uma visão estrutural e traz como principal foco o conhecimento da metalinguagem. É claro que o conhecimento da metalinguagem se faz necessário, porém, o que é sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa é que as escolas devem contemplar a visão de língua como interação (1998). Sendo assim, a reflexão metalinguística, que é concebida equivocadamente pelos alunos como um conjunto infinito de regras descontextualizadas, deveria vir sempre inserida em textos conhecidos e usados no cotidiano deles, ou seja, deveria ser sensível ao contexto e ação dos interlocutores.

O presente trabalho foi pensado com base em observações feitas de provas de alunos do 4º ano do ensino fundamental à 2ª série do ensino médio do Colégio Santa Mônica, unidade São Gonçalo. Verificou-se na pesquisa, por meio da análise de respostas que os alunos produzem para as questões propostas, como eles apresentam dúvidas em compreender enunciados de provas. Em decorrência dessa observação, percebeu-se a necessidade de promover com os alunos a leitura de enunciados de questões de diferentes disciplinas e auxiliá-los para que sejam capazes de compreendê-los.

Partimos da perspectiva de Koch e Elias, (2008) que consideram a leitura uma atividade complexa de construção de sentidos, que pressupõe a interação autor-texto-leitor (neste caso, autor-enunciado de questão-aluno). Esta atividade é complexa, pois, além das pistas e sinalizações que o texto oferece, entram em jogo os conhecimentos prévios do leitor. A partir dessa visão de língua, os enunciados nesta pesquisa não são vistos apenas como um instrumento de avaliação, mas são tratados como textos. E, enquanto textos, estão inscritos nos PCNs como gênero, pois, segundo o conceito bakhtiniano (2003), são modelos estruturados de forma padrão e relativamente estável que se configuram dentro de determinada esfera social de uso da língua.

JUSTIFICATIVA

Os textos estão presentes no cotidiano dos alunos e nas avaliações escritas de todas as disciplinas das grades curriculares dos segmentos do ensino fundamental e médio. Durante uma observação feita, pudemos perceber que os estudantes apresentam dificuldade quanto à leitura e interpretação dos textos que formam os enunciados das avaliações, não formulando respostas adequadas.

Embora os alunos das turmas observadas trabalhassem em sala de aula com análise de textos, notamos que as estratégias que eles aprendem a aplicar nos mais diversos textos a fim de interpretá-los não são ativadas no momento em que precisam interpretar as questões que constituem as avaliações. Uma das hipóteses para este problema é o fato de os estudantes não reconhecerem estas questões como textos que exigem a mobilização de uma série de estratégias, tanto de ordem linguística como de ordem cognitivo-discursiva, cuja finalidade é promover a interação entre a construção de sentido do enunciado e a participação ativa do aluno-leitor. O presente projeto se justifica, portanto, na medida em que se propõe a analisar e refletir junto aos alunos o gênero “enunciado de questões”, presente na realidade escolar deles. Proporcionando, desta forma, a melhoria de sua qualidade leitora interpretativa.

A aplicação do projeto é indispensável porque nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) dentro do gênero mais geral de divulgação científica, há uma sugestão para o trabalho com enunciado de questões. Neste documento, a seleção dos gêneros a serem trabalhados priorizou:

“aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social, encontrando-se agrupados, em função de sua circulação social, em gêneros literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, comumente presentes no universo escolar” (1998, página 53).

Além disso, o projeto pode trazer muitas contribuições para os alunos em seu processo de aprendizagem. Uma delas é a competência leitora que concerne aos

enunciados de questões. Outra contribuição seria a expansão dos horizontes dos estudantes para que eles consigam perceber que as estratégias de compreensão de textos podem ser aplicadas em todos os textos, até mesmo naqueles que não são objeto de estudo dentro das aulas de Língua Portuguesa, como no caso do presente projeto, em enunciados de questões. Além do uso das estratégias de compreensão leitora em novos contextos na visão dos estudantes, outro diferencial que a nossa proposta oferece é a concepção de texto como lugar de interação e não como mero conjunto de elementos gramaticais. Isto é, durante a aplicação do projeto, não conceberemos o texto como um “pretexto” para a análise de elementos gramaticais, mas o trataremos como lugar de interação entre sujeitos (autor-enunciado-aluno) em que a análise gramatical deve se prestar como uma ferramenta que vai auxiliar na interpretação, ou seja, a gramática estará sempre subordinada ao texto e não ao contrário.

Sabemos também que a situação em que os alunos se deparam com o objeto de estudo deste trabalho, ou seja, o momento da prova, é naturalmente uma situação tensa e estressante. Sendo assim, pretendemos trabalhar os enunciados de questões através de sua exercitação compreensiva para que, no momento de nervosismo da prova, os alunos possam pôr em prática as estratégias que aprenderam anteriormente e evitem que a situação estressante prejudique a perfeita compreensão do que está sendo pedido.

Nas observações expostas anteriormente, pretendeu-se apresentar a importância da mediação do professor de Língua Portuguesa em relação à interpretação dos enunciados de questões. Em vista disso, nosso principal foco é traçar estratégias para guiar os alunos na compreensão desse gênero.

OBJETIVOS

O objetivo geral deste projeto é promover o desenvolvimento da competência leitora dos alunos.

· Específicos

1) Revisar a bibliografia que apreenda os enunciados de questões e as provas como gênero.

2) Levantar questões de provas antigas dos alunos.

3) Selecionar questões dando ênfase nas possíveis estratégias que o aluno pode utilizar ao lê-las e produzir suas respostas.

4) Elaborar material didático que apresente as questões selecionadas.

5) Trabalhar em sala de aula junto com os alunos visando:

· analisar as palavras de comando principais que compõem as questões selecionadas;

· refletir sobre a estrutura linguístico-discursiva do gênero enunciado de questão;

· pôr em prática estratégias de compreensão leitora.

6) Contribuir para a formação de leitores competentes.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este projeto, como já dito anteriomente, parte da sugestão encontrada nos PCNs de que se trabalhe dentro de sala de aula com o gênero enunciado de questões (1998, p. 54). Essa classificação dos enunciados de questões como gênero se dá pois, segundo o conceito bakhtiniano (2003), são modelos estruturados de forma padrão e relativamente estável que se configuram dentro de determinada esfera social de uso da língua.

Partimos da observação de que no cotidiano escolar não se tem dado a devida atenção para o trabalho com alguns gêneros, inclusive com o objeto de estudo deste projeto, que é importante e muito presente na vida dos alunos. Como afirma Marcuschi (2008):

Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada, são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos. (MARCUSCHI, 2008, p. 207)

Os enunciados de questões estão justamente dentro do grupo de gêneros que figuram para “enfeite”. O problema é que este é um gênero que aparece na vida escolar dos alunos desde cedo e vai acompanhá-los por muito tempo. Então, verificamos que é preciso dar um maior foco a ele.

Antes de qualquer coisa, é preciso retomar uma ideia desenvolvida por Geraldi (2006), que nos remete à dicotomia: ensino da língua e ensino da metalinguagem. Segundo o autor:

A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de interação), a partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de

mais outra forma de expressão, exige que reconsideremos ‘o que’ vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do ‘para que’ ensinamos. (GERALDI, 2006, p. 45)

Visto que o autor sugere que reconsideremos o objeto de ensino da língua, ele caracteriza os dois polos da dicotomia e afirma que devemos optar pelo predomínio de um sobre o outro:

(...) uma coisa é saber a língua, isto é, dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra. Outra, é saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características estruturais e de uso. (GERALDI, 2006, p. 45-46)

Traçando um paralelo com nosso projeto, é necessário destacar que trabalharemos os dois polos da dicotomia, mas conceberemos a reflexão metalinguística somente como um apoio ao ensino da língua. O objetivo é tentar criar condições para que os alunos possam desenvolver sua competência linguístico-discursiva, e não fiquem condicionados às sistemáticas hipóteses de descrições gramaticais que não tomam como objeto um texto, mas frases soltas e descontextualizadas. Isto é, partiremos de uma situação concreta de interação verbal, os enunciados de questões, para ensinarmos estratégias de compreensão leitora, e apenas nos apoiaremos na metalinguagem quando a descrição da língua for necessária como meio para alcançar o objetivo final de compreensão do texto.

Outra concepção que merece destaque é desenvolvida por Kleiman (2002) e chama a atenção para a posição do aluno em relação à leitura e para a contribuição do professor nessa “teia”. Dentro de sala de aula, embora estejamos sempre pensando em estratégias para melhorar a competência leitora de leitores em formação, muitas vezes precisamos reconhecer que estamos, na verdade, lidando com não-leitores em formação:

(...) o fracasso se instala como uma constante na relação com o livro. Muitas das práticas do professor (...) sedimentam as imagens negativas sobre o livro e a leitura desse aluno, que logo passa a ser um não-leitor em formação. (...) As práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. (KLEIMAN, 2002, p. 16)

Partindo dessa reflexão de Kleiman (2002), a fim de esclarecer nosso ponto de vista na elaboração do projeto, tomamos a linguagem como forma de interação, em que “mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana.” (GERALDI, 2006, p. 41). Em decorrência disso, o texto seria justamente o lugar que concretizaria essa interação. Segundo Koch e Elias (2011):

(...) o texto é o lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que, por meio de ações linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos de discurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes põe à disposição. (KOCH e ELIAS, 2011, p. 07)

E em relação à leitura, tomamos a concepção de acordo com o pensamento de Koch e Elias (2011) que a concebem como um processo em que “autor e leitor devem ser vistos como ‘estrategistas’ na interação pela linguagem.” (KOCH e ELIAS, 2011, p. 07).

É preciso salientar também que tomamos o termo “enunciado” no sentido concebido por Maingueneau (2011), isto é, uma sequência textual que apresenta a intenção do enunciador, e que se organiza linguisticamente segundo convenções. Desenvolvendo essa ideia dentro do presente projeto, vemos que, nos enunciados de questões de provas, a intenção do enunciador é fazer o enunciatário, o aluno, agir de certo modo que explicite os saberes pretendidos e postos em questão nos enunciados.

Além disso, ainda dentro do pensamento de Maingueneau (op. cit.), nosso projeto toma como um dos focos o aperfeiçoamento, por parte dos alunos, das três grandes instâncias que intervém na atividade verbal. Isto é, através da aplicação do projeto, pretendemos fazer com que os alunos melhorem sua competência leitora interpretativa colocando sempre em prática “domínio da língua, conhecimento de mundo, aptidão para se inscrever no mundo por intermédio da língua” (MAINGUENEAU, 2011, p. 42).

Tendo tomado as concepções descritas acima na elaboração do trabalho, nosso propósito é assumir uma tendência centrada na língua enquanto “sistema-em-função”. Ou seja, pretendemos trabalhar os enunciados de questões porque temos consciência de que este é um objeto de estudo concreto, contextualizado, tendo a língua materializada em forma de texto e que, na percepção dos alunos, se encontra totalmente vinculado às suas condições de realização. Segundo Antunes (2003):

(...) a evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante. (ANTUNES, 2003, p. 41)

Nosso projeto se fundamenta também na proposta de Solé (1998), que observa a necessidade do ensino de estratégias de compreensão leitora com a finalidade de “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa” (SOLÉ, 1998, p. 72). Segundo a autora, precisamos ensinar as estratégias de compreensão leitora para que os alunos entendam a partir do que se lê “para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender” (SOLÉ, 1998, p.73).

A referida autora constata que o processo de aprendizagem das estratégias de leitura deve ser feita a partir do que chama de “participação guiada” (SOLÉ, 1998, p.76). E esta participação guiada se assemelha à ideia de “andaimes” desenvolvida por Bruner e colaboradores (Wood, Bruner e Ross, 1976). Como os andaimes, o ensino deve desafiar o aluno sempre um pouco acima do nível atual deste, e as ajudas que

caracterizam o ensino devem ser pouco a pouco retiradas para o aluno seguir de forma independente. Nas palavras de Solé (1998.): “Parece-me fundamental a ideia de que o bom ensino não é apenas o que se situa um pouco acima do nível atual do aluno, mas o que garante a interiorização do que foi ensinado e seu uso autônomo por parte daquele.” (SOLÉ, 1998, p. 76).

Tendo como base os autores citados, propomos neste projeto a apresentação de estratégias e mecanismos para que os próprios alunos possam aperfeiçoar sua capacidade de compreensão leitora. Para isto, nos apoiaremos em uma situação comunicativa concreta presente na vida escolar, os enunciados de questões. E, por fim, pretendemos auxiliar os estudantes para que, principalmente, no momento de tensão da prova, eles consigam trabalhar as estratégias de leitura e compreender o que está sendo solicitado pelos enunciados de questões.

METODOLOGIA

Encontram-se relatadas a seguir as atividades propostas para a aplicação do projeto:

· Primeiramente, revisaremos a bibliografia que trata dos gêneros enunciados de questões e provas para poder delimitar a estrutura composicional e a função social do objeto de estudo pretendido.

· Em seguida, faremos um levantamento das provas antigas dos alunos.

· O próximo passo será selecionar algumas questões dando preferência àquelas que possibilitarem o maior uso de estratégias possíveis, por parte do aluno, para compreendê-las.

· Depois, elaboraremos um material didático que contenha todas as questões levantadas no procedimento anterior.

· Posteriormente, pretende-se fazer uma análise, junto com os alunos, do material didático produzido, atentando para a pré-leitura das questões, analisando as principais palavras de comando dos enunciados, refletindo sobre a estrutura linguístico-discursiva do gênero, e pondo em prática estratégias de compreensão leitora.

CRONOGRAMA

Atividades

Ago. 2013

Set. 2013

Out. 2013

Nov. 2013

Dez. 2013

Levantamento de provas antigas

X

X

X

Elaboração de material didático

X

X

X

X

Análise de palavras de comando

X

X

X

Análise de textos diversos

X

X

X

Análise de questões com palavras-chaves

X

X

Análise dos resultados

X

RELATÓRIO

As atividades do projeto em 2013 foram iniciadas efetivamente no mês de agosto e foram encerradas em dezembro.

Primeiramente, fizemos um cuidadoso levantamento de questões de provas antigas dos alunos e selecionamos algumas que possuíam em seu corpo as palavras de comando: “explique”, “justifique” e “comente”. Em sala de aula, as três palavras de comando selecionadas foram apresentadas aos alunos junto com suas definições. Em seguida, distribuímos as questões escolhidas que privilegiavam essas palavras e fomos resolvendo-as juntos. O objetivo era sedimentar o conhecimento adquirido com as explicações sobre as palavras de comando e tentar aperfeiçoar a elaboração das respostas dos alunos.

Depois, através do diálogo com os estudantes interessados no projeto, tentamos fazer um levantamento das principais dificuldades em relação à compreensão de textos. Observamos que eles têm dificuldades com textos longos, anúncios, tirinhas, poemas, entre outros. Em vista disso, elaboramos diversos materiais didáticos com ênfase nesses aspectos, apresentando a eles diversas estratégias de compreensão leitora, sempre focando na interpretação dos enunciados de questões.

Verificamos também que, na hora de elaborar as respostas, muitos alunos tendem a copiar partes do texto de apoio ao invés de formular períodos com suas próprias palavras. Além disso, notamos também que muitos alunos começam, equivocadamente, suas respostas com o conectivo “que”. Por isso, resolvemos dedicar uma parte do tempo à observação das respostas deles para poder ajudá-los a melhorar nesse aspecto.

Durante o desenvolvimento do projeto, houve muitas sugestões, por parte dos estudantes, de algumas questões de provas que geraram dúvidas na interpretação dos enunciados, principalmente por causa de palavras-chaves desconhecidas por parte deles. Sendo assim, elaboramos um material didático privilegiando esse tipo de questão.

Por fim, fizemos outro levantamento de provas e selecionamos enunciados de questões que possuíam em seu corpo as expressões de comando: “cite”, “transcreva”,

“retire do texto” e “compare”. Ao desenvolver este material didático com os alunos, notou-se que a compreensão dos enunciados e a elaboração das repostas teve uma melhora significante. Pudemos perceber que eles aplicavam estratégias de compreensão leitora nos enunciados sozinhos, selecionando as que melhor se encaixavam em cada situação. E as respostas ficaram bem mais claras, com menos cópias e estruturalmente corretas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: _____, O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 39-46

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 2002.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vânda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2011.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução de Cecília P. de Souza e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998