COMPREENSÃO LEITORA
Análise de enunciados de questões
SÃO GONÇALO, RJ 2013
INTRODUÇÃO
Sabe-se que, atualmente, o ensino de Língua Portuguesa na maioria
das escolas do Brasil privilegia uma visão estrutural e traz como principal
foco o conhecimento da metalinguagem. É claro que o conhecimento da
metalinguagem se faz necessário, porém, o que é sugerido pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa é que as escolas devem contemplar a
visão de língua como interação (1998). Sendo assim, a reflexão metalinguística,
que é concebida equivocadamente pelos alunos como um conjunto infinito de
regras descontextualizadas, deveria vir sempre inserida em textos conhecidos e
usados no cotidiano deles, ou seja, deveria ser sensível ao contexto e ação dos
interlocutores.
O presente trabalho foi pensado com base em observações feitas de
provas de alunos do 4º ano do ensino fundamental à 2ª série do ensino médio do
Colégio Santa Mônica, unidade São Gonçalo. Verificou-se na pesquisa, por meio
da análise de respostas que os alunos produzem para as questões propostas, como
eles apresentam dúvidas em compreender enunciados de provas. Em decorrência
dessa observação, percebeu-se a necessidade de promover com os alunos a leitura
de enunciados de questões de diferentes disciplinas e auxiliá-los para que
sejam capazes de compreendê-los.
Partimos da perspectiva de Koch e Elias, (2008) que consideram a
leitura uma atividade complexa de construção de sentidos, que pressupõe a
interação autor-texto-leitor (neste caso, autor-enunciado de questão-aluno).
Esta atividade é complexa, pois, além das pistas e sinalizações que o texto
oferece, entram em jogo os conhecimentos prévios do leitor. A partir dessa
visão de língua, os enunciados nesta pesquisa não são vistos apenas como um
instrumento de avaliação, mas são tratados como textos. E, enquanto textos,
estão inscritos nos PCNs como gênero, pois, segundo o conceito bakhtiniano
(2003), são modelos estruturados de forma padrão e relativamente estável que se
configuram dentro de determinada esfera social de uso da língua.
JUSTIFICATIVA
Os textos estão presentes no cotidiano dos alunos e nas avaliações
escritas de todas as disciplinas das grades curriculares dos segmentos do
ensino fundamental e médio. Durante uma observação feita, pudemos perceber que
os estudantes apresentam dificuldade quanto à leitura e interpretação dos
textos que formam os enunciados das avaliações, não formulando respostas
adequadas.
Embora os alunos das turmas observadas trabalhassem em sala de aula
com análise de textos, notamos que as estratégias que eles aprendem a aplicar
nos mais diversos textos a fim de interpretá-los não são ativadas no momento em
que precisam interpretar as questões que constituem as avaliações. Uma das
hipóteses para este problema é o fato de os estudantes não reconhecerem estas
questões como textos que exigem a mobilização de uma série de estratégias,
tanto de ordem linguística como de ordem cognitivo-discursiva, cuja finalidade
é promover a interação entre a construção de sentido do enunciado e a
participação ativa do aluno-leitor. O presente projeto se justifica, portanto,
na medida em que se propõe a analisar e refletir junto aos alunos o gênero
“enunciado de questões”, presente na realidade escolar deles. Proporcionando,
desta forma, a melhoria de sua qualidade leitora interpretativa.
A aplicação do projeto é indispensável porque nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) dentro do gênero mais geral
de divulgação científica, há uma sugestão para o trabalho com enunciado de
questões. Neste documento, a seleção dos gêneros a serem trabalhados priorizou:
“aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social,
encontrando-se agrupados, em função de sua circulação social, em gêneros
literários, de imprensa, publicitários, de divulgação científica, comumente
presentes no universo escolar” (1998, página 53).
Além disso, o projeto pode trazer muitas contribuições para os
alunos em seu processo de aprendizagem. Uma delas é a competência leitora que
concerne aos
enunciados de questões. Outra contribuição seria a expansão dos
horizontes dos estudantes para que eles consigam perceber que as estratégias de
compreensão de textos podem ser aplicadas em todos os textos, até mesmo
naqueles que não são objeto de estudo dentro das aulas de Língua Portuguesa,
como no caso do presente projeto, em enunciados de questões. Além do uso das
estratégias de compreensão leitora em novos contextos na visão dos estudantes,
outro diferencial que a nossa proposta oferece é a concepção de texto como
lugar de interação e não como mero conjunto de elementos gramaticais. Isto é,
durante a aplicação do projeto, não conceberemos o texto como um “pretexto”
para a análise de elementos gramaticais, mas o trataremos como lugar de
interação entre sujeitos (autor-enunciado-aluno) em que a análise gramatical
deve se prestar como uma ferramenta que vai auxiliar na interpretação, ou seja,
a gramática estará sempre subordinada ao texto e não ao contrário.
Sabemos também que a situação em que os alunos se deparam com o
objeto de estudo deste trabalho, ou seja, o momento da prova, é naturalmente
uma situação tensa e estressante. Sendo assim, pretendemos trabalhar os
enunciados de questões através de sua exercitação compreensiva para que, no
momento de nervosismo da prova, os alunos possam pôr em prática as estratégias
que aprenderam anteriormente e evitem que a situação estressante prejudique a
perfeita compreensão do que está sendo pedido.
Nas observações expostas anteriormente, pretendeu-se apresentar a
importância da mediação do professor de Língua Portuguesa em relação à
interpretação dos enunciados de questões. Em vista disso, nosso principal foco
é traçar estratégias para guiar os alunos na compreensão desse gênero.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste projeto é promover o desenvolvimento da
competência leitora dos alunos.
·
Específicos
1) Revisar a bibliografia que apreenda os enunciados de questões e
as provas como gênero.
2) Levantar questões de provas antigas dos alunos.
3) Selecionar questões dando ênfase nas possíveis estratégias que o
aluno pode utilizar ao lê-las e produzir suas respostas.
4) Elaborar material didático que apresente as questões
selecionadas.
5) Trabalhar em sala de aula junto com os alunos visando:
· analisar
as palavras de comando principais que compõem as questões selecionadas;
· refletir
sobre a estrutura linguístico-discursiva do gênero enunciado de questão;
· pôr em
prática estratégias de compreensão leitora.
6) Contribuir para a formação de leitores competentes.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este projeto, como já dito anteriomente, parte da sugestão
encontrada nos PCNs de que se trabalhe dentro de sala de aula com o gênero
enunciado de questões (1998, p. 54). Essa classificação dos enunciados de
questões como gênero se dá pois, segundo o conceito bakhtiniano (2003), são
modelos estruturados de forma padrão e relativamente estável que se configuram
dentro de determinada esfera social de uso da língua.
Partimos da observação de que no cotidiano escolar não se tem dado
a devida atenção para o trabalho com alguns gêneros, inclusive com o objeto de
estudo deste projeto, que é importante e muito presente na vida dos alunos.
Como afirma Marcuschi (2008):
Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que
há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo,
uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não
corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções
centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada, são sempre os mesmos. Os
demais gêneros figuram apenas para “enfeite” e até para distração dos alunos.
(MARCUSCHI, 2008, p. 207)
Os enunciados de questões estão justamente dentro do grupo de
gêneros que figuram para “enfeite”. O problema é que este é um gênero que
aparece na vida escolar dos alunos desde cedo e vai acompanhá-los por muito
tempo. Então, verificamos que é preciso dar um maior foco a ele.
Antes de qualquer coisa, é preciso retomar uma ideia desenvolvida
por Geraldi (2006), que nos remete à dicotomia: ensino da língua e ensino da
metalinguagem. Segundo o autor:
A opção de um ensino da língua considerando as relações humanas que
ela perpassa (concebendo a linguagem como lugar de um processo de interação), a
partir da perspectiva de que na escola se pode oportunizar o domínio de
mais outra forma de expressão, exige que reconsideremos ‘o que’
vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta do ‘para que’
ensinamos. (GERALDI, 2006, p. 45)
Visto que o autor sugere que reconsideremos o objeto de ensino da
língua, ele caracteriza os dois polos da dicotomia e afirma que devemos optar
pelo predomínio de um sobre o outro:
(...) uma coisa é saber a língua, isto é, dominar as habilidades de
uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo
enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra.
Outra, é saber analisar uma língua dominando conceitos e metalinguagens a
partir dos quais se fala sobre a língua, se apresentam suas características
estruturais e de uso. (GERALDI, 2006, p. 45-46)
Traçando um paralelo com nosso projeto, é necessário destacar que
trabalharemos os dois polos da dicotomia, mas conceberemos a reflexão
metalinguística somente como um apoio ao ensino da língua. O objetivo é tentar
criar condições para que os alunos possam desenvolver sua competência
linguístico-discursiva, e não fiquem condicionados às sistemáticas hipóteses de
descrições gramaticais que não tomam como objeto um texto, mas frases soltas e
descontextualizadas. Isto é, partiremos de uma situação concreta de interação
verbal, os enunciados de questões, para ensinarmos estratégias de compreensão
leitora, e apenas nos apoiaremos na metalinguagem quando a descrição da língua
for necessária como meio para alcançar o objetivo final de compreensão do
texto.
Outra concepção que merece destaque é desenvolvida por Kleiman
(2002) e chama a atenção para a posição do aluno em relação à leitura e para a
contribuição do professor nessa “teia”. Dentro de sala de aula, embora
estejamos sempre pensando em estratégias para melhorar a competência leitora de
leitores em formação, muitas vezes precisamos reconhecer que estamos, na
verdade, lidando com não-leitores em formação:
(...) o fracasso se instala como uma constante na relação com o
livro. Muitas das práticas do professor (...) sedimentam as imagens negativas
sobre o livro e a leitura desse aluno, que logo passa a ser um não-leitor em
formação. (...) As práticas desmotivadoras, perversas até, pelas consequências
nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a
natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. (KLEIMAN, 2002, p.
16)
Partindo dessa reflexão de Kleiman (2002), a fim de esclarecer
nosso ponto de vista na elaboração do projeto, tomamos a linguagem como forma
de interação, em que “mais do que possibilitar uma transmissão de informações
de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação
humana.” (GERALDI, 2006, p. 41). Em decorrência disso, o texto seria justamente
o lugar que concretizaria essa interação. Segundo Koch e Elias (2011):
(...) o texto é o lugar de interação de sujeitos sociais, os quais,
dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que, por meio de ações
linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos de discurso e propostas de
sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de
organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a
língua lhes põe à disposição. (KOCH e ELIAS, 2011, p. 07)
E em relação à leitura, tomamos a concepção de acordo com o
pensamento de Koch e Elias (2011) que a concebem como um processo em que “autor
e leitor devem ser vistos como ‘estrategistas’ na interação pela linguagem.”
(KOCH e ELIAS, 2011, p. 07).
É preciso salientar também que tomamos o termo “enunciado” no
sentido concebido por Maingueneau (2011), isto é, uma sequência textual que
apresenta a intenção do enunciador, e que se organiza linguisticamente segundo convenções.
Desenvolvendo essa ideia dentro do presente projeto, vemos que, nos enunciados
de questões de provas, a intenção do enunciador é fazer o enunciatário, o
aluno, agir de certo modo que explicite os saberes pretendidos e postos em
questão nos enunciados.
Além disso, ainda dentro do pensamento de Maingueneau (op. cit.),
nosso projeto toma como um dos focos o aperfeiçoamento, por parte dos alunos,
das três grandes instâncias que intervém na atividade verbal. Isto é, através
da aplicação do projeto, pretendemos fazer com que os alunos melhorem sua
competência leitora interpretativa colocando sempre em prática “domínio da
língua, conhecimento de mundo, aptidão para se inscrever no mundo por
intermédio da língua” (MAINGUENEAU, 2011, p. 42).
Tendo tomado as concepções descritas acima na elaboração do
trabalho, nosso propósito é assumir uma tendência centrada na língua enquanto
“sistema-em-função”. Ou seja, pretendemos trabalhar os enunciados de questões
porque temos consciência de que este é um objeto de estudo concreto,
contextualizado, tendo a língua materializada em forma de texto e que, na
percepção dos alunos, se encontra totalmente vinculado às suas condições de
realização. Segundo Antunes (2003):
(...) a evidência de que as línguas só existem para promover a
interação entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção
interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode,
de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual
e socialmente, produtivo e relevante. (ANTUNES, 2003, p. 41)
Nosso projeto se fundamenta também na proposta de Solé (1998), que
observa a necessidade do ensino de estratégias de compreensão leitora com a
finalidade de “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma
inteligente textos de índole muito diversa” (SOLÉ, 1998, p. 72). Segundo a
autora, precisamos ensinar as estratégias de compreensão leitora para que os
alunos entendam a partir do que se lê “para dotar os alunos dos recursos
necessários para aprender a aprender” (SOLÉ, 1998, p.73).
A referida autora constata que o processo de aprendizagem das
estratégias de leitura deve ser feita a partir do que chama de “participação
guiada” (SOLÉ, 1998, p.76). E esta participação guiada se assemelha à ideia de
“andaimes” desenvolvida por Bruner e colaboradores (Wood, Bruner e Ross, 1976).
Como os andaimes, o ensino deve desafiar o aluno sempre um pouco acima do nível
atual deste, e as ajudas que
caracterizam o ensino devem ser pouco a pouco retiradas para o
aluno seguir de forma independente. Nas palavras de Solé (1998.): “Parece-me
fundamental a ideia de que o bom ensino não é apenas o que se situa um pouco
acima do nível atual do aluno, mas o que garante a interiorização do que foi
ensinado e seu uso autônomo por parte daquele.” (SOLÉ, 1998, p. 76).
Tendo como base os autores citados, propomos neste projeto a
apresentação de estratégias e mecanismos para que os próprios alunos possam
aperfeiçoar sua capacidade de compreensão leitora. Para isto, nos apoiaremos em
uma situação comunicativa concreta presente na vida escolar, os enunciados de
questões. E, por fim, pretendemos auxiliar os estudantes para que,
principalmente, no momento de tensão da prova, eles consigam trabalhar as
estratégias de leitura e compreender o que está sendo solicitado pelos
enunciados de questões.
METODOLOGIA
Encontram-se relatadas a seguir as atividades propostas para a
aplicação do projeto:
·
Primeiramente, revisaremos a bibliografia que trata dos gêneros enunciados de
questões e provas para poder delimitar a estrutura composicional e a função
social do objeto de estudo pretendido.
· Em
seguida, faremos um levantamento das provas antigas dos alunos.
· O próximo
passo será selecionar algumas questões dando preferência àquelas que
possibilitarem o maior uso de estratégias possíveis, por parte do aluno, para
compreendê-las.
· Depois,
elaboraremos um material didático que contenha todas as questões levantadas no
procedimento anterior.
·
Posteriormente, pretende-se fazer uma análise, junto com os alunos, do material
didático produzido, atentando para a pré-leitura das questões, analisando as
principais palavras de comando dos enunciados, refletindo sobre a estrutura
linguístico-discursiva do gênero, e pondo em prática estratégias de compreensão
leitora.
CRONOGRAMA
Atividades
Ago. 2013
Set. 2013
Out. 2013
Nov. 2013
Dez. 2013
Levantamento de provas antigas
X
X
X
Elaboração de material didático
X
X
X
X
Análise de palavras de comando
X
X
X
Análise de textos diversos
X
X
X
Análise de questões com palavras-chaves
X
X
Análise dos resultados
X
RELATÓRIO
As atividades do projeto em 2013 foram iniciadas efetivamente no
mês de agosto e foram encerradas em dezembro.
Primeiramente, fizemos um cuidadoso levantamento de questões de
provas antigas dos alunos e selecionamos algumas que possuíam em seu corpo as
palavras de comando: “explique”, “justifique” e “comente”. Em sala de aula, as
três palavras de comando selecionadas foram apresentadas aos alunos junto com
suas definições. Em seguida, distribuímos as questões escolhidas que
privilegiavam essas palavras e fomos resolvendo-as juntos. O objetivo era
sedimentar o conhecimento adquirido com as explicações sobre as palavras de
comando e tentar aperfeiçoar a elaboração das respostas dos alunos.
Depois, através do diálogo com os estudantes interessados no
projeto, tentamos fazer um levantamento das principais dificuldades em relação
à compreensão de textos. Observamos que eles têm dificuldades com textos
longos, anúncios, tirinhas, poemas, entre outros. Em vista disso, elaboramos
diversos materiais didáticos com ênfase nesses aspectos, apresentando a eles
diversas estratégias de compreensão leitora, sempre focando na interpretação
dos enunciados de questões.
Verificamos também que, na hora de elaborar as respostas, muitos
alunos tendem a copiar partes do texto de apoio ao invés de formular períodos
com suas próprias palavras. Além disso, notamos também que muitos alunos
começam, equivocadamente, suas respostas com o conectivo “que”. Por isso,
resolvemos dedicar uma parte do tempo à observação das respostas deles para poder
ajudá-los a melhorar nesse aspecto.
Durante o desenvolvimento do projeto, houve muitas sugestões, por
parte dos estudantes, de algumas questões de provas que geraram dúvidas na
interpretação dos enunciados, principalmente por causa de palavras-chaves desconhecidas
por parte deles. Sendo assim, elaboramos um material didático privilegiando
esse tipo de questão.
Por fim, fizemos outro levantamento de provas e selecionamos
enunciados de questões que possuíam em seu corpo as expressões de comando:
“cite”, “transcreva”,
“retire do texto” e “compare”. Ao desenvolver este material
didático com os alunos, notou-se que a compreensão dos enunciados e a
elaboração das repostas teve uma melhora significante. Pudemos perceber que
eles aplicavam estratégias de compreensão leitora nos enunciados sozinhos,
selecionando as que melhor se encaixavam em cada situação. E as respostas
ficaram bem mais claras, com menos cópias e estruturalmente corretas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São
Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de
português. In: _____, O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. p. 39-46
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo:
Pontes, 2002.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vânda Maria. Ler e compreender: os
sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. Tradução
de Cecília P. de Souza e Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e
compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998
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