quarta-feira, 17 de outubro de 2012


Manual de Redação para o Enem: confira as dicas para um texto nota 1.000

Amanda Cieglinski - Portal EBC
16.10.2012 - 14h17 | Atualizado em 17.10.2012 - 08h26
Redação nota 1000: baixe o guia para se dar bem prova discursiva
Redação nota 1000: baixe o guia para se dar bem prova discursiva (Alexandre Krecke)

Para a maioria dos estudantes, a redação é a parte mais temida do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O candidato tem um espaço de 30 linhas para mostrar ao avaliador a sua capacidade de escrever um bom texto e acima de tudo de argumentar a favor ou contra um um ponto de vista. A tarefa não é simples, por isso preparamos um Manual de Redação para o Enem. Em formato de pergunta a resposta, respondemos às principais dúvidas dos estudantes. Qual é o tamanho ideal da redação? Como começar o meu texto? Devo escrever algum título? Desvende os segredos de uma boa redação e boa sorte!

O estudante terá que escrever um texto em prosa – ou seja, não pode ser uma poesia – do tipo dissertativo-argumentativo. Nesse tipo textual, você deverá defender uma tese, que nada mais é do que uma opinião a respeito do tema proposto. No texto você deverá apoiar a sua tese em argumentos. Eles precisam ser consistentes e estruturados de forma coerente. No final, é importante que você apresenta uma “proposta de intervenção social”.
Exemplo: O Guia da Redação do Enem 2012, elaborado pelo Inep, traz um exemplo interessante utilizando o tema da prova do ano passado:  “Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado”.
Tese: o excesso de exposição da vida privada nas redes sociais pode ter consequências graves, como situações de violência cibernética.
Exemplos de argumentos:  explicação sobre o que é violência cibernética,  dados de pesquisas que comprovam a tese, exemplos de situações de violência como o cyber bullying e contra-argumentos, como por exemplo os aspectos positivos das redes sociais.
                                      
Proposta de intervenção: alertar os jovens, por meio de campanhas, tanto na escola como em casa, sobre os perigos da  superexposição nas redes sociais.

Não existe um tamanho ideal, tudo vai depender dos argumentos que você vai utilizar. O importante é respeitar o mínimo de 8 e o máximo de 30 linhas.

Esse é um item opcional. Fica a critério do aluno escrevê-lo ou não.

- se o aluno fugir do tema,
- se não usar a estrutura dissertativo-argumentativa. Por exemplo: escrever um texto narrativo ou uma poesia,
- se o texto tiver menos de oito linhas,
- se houver desrespeito aos direitos humanos,
- se a folha de redação estiver em branco, mesmo que o rascunho esteja preenchido.

O tema apresentado como proposta de redação vem sempre acompanhado de textos motivadores. Em geral, são dois textos em linguagem verbal e um em linguagem não verbal – uma foto, uma charge ou ilustração -  que remetem ao tema proposto. Os textos motivadores servem para fazer o candidato refletir a respeito do tema sobre o qual ele terá que escrever. São como um “guia” para indicar o que está sendo solicitado, mas o estudante não deve se prender às ideias ali apresentadas na hora de escrever a redação. Você não deve copiar trechos do texto motivadores porque perderá pontos na avaliação de algumas competências, como por exemplo a que mede a sua capcidade de argumentação. Se você copiar parte dos textos motivadores, esses trechos serão desconsiderados para efeito da contagem do mínimo de linhas.

A sua redação precisa seguir uma lógica e ser bem encadeada. Por isso, antes de tudo, é preciso planejá-la. Veja um passo a passo que pode ajudar a organizar as ideias:
1. Leia com atenção as instruções, a proposta da redação e os textos motivadores, para compreender bem o que está sendo pedido
2. Evite ficar preso às ideias dos textos motivadores. Eles foram apresentados apenas para despertar uma reflexão, não para limitar sua criatividade
3. Reflita sobre o tema proposto para decidir como abordá-lo, qual será seu ponto de vista e quais argumentos vai utilizar para defendê-lo
4. Reúna todas as ideias que lhe ocorrerem sobre o tema, procurando organizá-las em uma ordem coerente para utilizá-las no desenvolvimento do  texto
5. Desenvolva o tema de forma consistente de modo que o leitor possa acompanhar o seu raciocínio facilmente
6. Lembre-se de que cada parágrafo deve desenvolver um tópico frasal
7. Use informações de várias áreas do conhecimento, demonstrando que você está atualizado em relação ao que acontece no mundo
8. Evite recorrer a reflexões e argumentos previsíveis ou batidos para que o seu texto não fique pouco original
9. Um dos principais problemas identificados nas redações é a fuga ao tema. Tome cuidado para se manter dentro do limite do tema proposto, sem se afastar do foco
10. Por fim, examine com atenção a introdução e a conclusão para ver se há  coerência entre o início e o fim

O Enem vai testar o conhecimento do aluno sobre temas atuais que estão em debate no Brasil e no mundo. É impossível adivinhar quais assuntos vão estar na redação, mas alguns têm mais chance de aparecer nas provas. Listamos alguns deles para ajudar você a se atualizar. Confira neste link.

O seu texto vai ser corrigido levando em conta cinco competências. Cada um desses “quesitos”, que você precisa cumprir da melhor maneira possível, vale 200 pontos. Somados eles totalizam a nota máxima da redação – 1.000 pontos. As cinco dimensões são:
Competência 1: demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita
Competência 2: demonstrar compreensão da proposta da redação e aplicar conceitos de diversas áreas do conhecimento para desenvolver o tema
Competência 3: demonstrar capacidade de selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações para defender um ponto de vista
Competência 4: demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação
Competência 5: elaborar uma proposta de intervenção ao problema abordado, respeitando os direitos humanos

Nesse quesito, o corretor irá avaliar se você respeitou o padrão formal da língua escrita. Existem muitas diferenças entre a linguagem oral e a escrita. Expressões usadas comumente na comunicação oral – “então”, “aí”, “daí” – devem estar fora do seu texto. É na competência 1 que também serão avaliados o uso correto da pontuação e a obediência às regras gramaticais (regência nominal e verbal, concordância, grafia e acentuação das palavras, flexão verbal, colocação de pronomes, etc). A depender do nível de adequação do seu texto a essas regras, o avaliador irá atribuir uma nota de 0 a 200 pontos. Veja a escala de pontuação:
200 pontosO participante demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou apresentando pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita.
160 pontosO participante demonstra bom domínio da norma padrão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita.
120 pontosO participante demonstra domínio  adequado da norma padrão,  apresentando alguns desvios gramaticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves.
80 pontosO participante demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de desvios gramaticais e de convenções da escrita graves ou gravíssimos, além de presença de marcas de oralidade.
40 pontosO participante demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de  oralidade.
0 pontosO participante demonstra  desconhecimento total da norma padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita.
Nesse quesito, o corretor irá avaliar se você compreendeu a proposta de redação e se usou o seu conhecimento para desenvolver o tema. O candidato precisa elaborar um texto que apresente com clareza qual é a tese a ser defendida e os argumentos que justificam aquela posição que foi assumida em relação à temática proposta pela prova (saiba mais sobre a estrutura do texto dissertativo-argumentativo). A depender do nível de adequação do seu texto a essas regras, o avaliador irá atribuir uma nota de 0 a 200 pontos. Veja a escala de pontuação:
200 pontosO participante desenvolve  muito bem o tema, explorando os seus principais aspectos. A redação contém uma argumentação consistente, revelando excelente domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo.
160 pontosO participante desenvolve bem o tema, mas não explora os seus aspectos principais. Desenvolve uma  argumentação consistente e apresenta bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem desenvolvidos.
120 pontosO participante desenvolve de forma  adequada o tema, mas apresenta uma abordagem superficial. Desenvolve uma argumentação previsível e apresenta domínio adequado do tipo textual, mas não apresenta explicitamente uma tese, detendo-se mais no caráter dissertativo do que no argumentativo. Reproduz ideias do senso comum no desenvolvimento do tema.
80 pontosO participante desenvolve de forma mediana o tema, apresentando tendência ao tangenciamento. Usa argumentos previsíveis que partem do senso comum, cópias dos textos motivadores, ou domina de forma precária o texto dissertativo-argumentativo.
40 pontosO participante desenvolve de maneira tangencial o tema, detendo-se em aspectos vinculados ao mesmo tema, o que revela má interpretação da proposta de redação. Apresenta inadequação ao tipo dissertativo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência de argumentação.
0 pontosO participante desenvolve texto que não contempla a proposta de redação: fugiu do tema ou usou outro tipo textual que não o dissertativo-argumentativo, como poesias, narrativas ou descrições.
É considerado que o aluno fugiu do tema quando ele escolhe uma abordagem completamente diferente da que foi proposta. Por exemplo: no tema do ano passado – “Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado” - o candidato que escolhesse abordar os avanços da tecnologia, como a popularização de tablets ou smartphones, estaria fugindo ao tema. Ou ainda se ele decidisse falar de outros assuntos sem conexão com a proposta, como meio ambiente ou saúde. No caso de fuga ao tema, a nota do aluno será zero.
Já o tangenciamento é quando o aluno aborda o tema proposto apenas de forma marginal ou parcial dentro do assunto. No exemplo da redação de 2011, seria considerado tangenciamento se o candidato abordasse outros aspectos relacionados à inserção da tecnologia na vida cotidiana como a inclusão digital, ou escrevesse sobre a internet em geral, sem abordar a questão da privacidade.

Nesse quesito, o corretor irá avaliar se você selecionou, relacionou, organizou e interpretou informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa do ponto de vista defendido como tese. O objetivo final é que o candidato apresente um texto coerente e que possa ser entendido pelo leitor, fazendo-o refletir a respeito das ideias que foram apresentadas.  A depender do nível de adequação do seu texto a essas regras, o avaliador irá atribuir uma nota de 0 a 200 pontos. Veja a escala de pontuação:
200 pontos O participante seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, configurando  autoria em defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão ou proposta que mantêm coerência com a opinião defendida.
160 pontos O participante seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, em defesa de seu ponto de vista. Explicita a  tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão ou proposta que mantêm coerência com a opinião defendida. Entretanto, os argumentos utilizados são  previsíveis.
120 pontosO participante apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema, mas os organiza e relaciona de forma pouco consistente. As informações são aleatórias e desconectadas entre si, embora relacionadas ao tema. O texto revela pouca articulação entre os argumentos, que não são convincentes para defender a opinião do autor.
80 pontosO participante apresenta informações, fatos e opiniões pouco articulados ou  contraditórios, embora pertinentes ao tema. O texto que se limitar a reproduzir os argumentos constantes na proposta de redação também receberá essa pontuação.
40 pontosO participante não defende ponto de vista, ou seja, não apresenta opinião a respeito do tema. Informações, fatos, opiniões e argumentos são pouco relacionados ao que foi proposto e também são não se articulam bem entre si de forma coerente.
0 pontosO participante apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de vista.

Nesse quesito, o corretor irá avaliar se você respeitou a estruturação lógica e formal entre as partes da redação. Todo texto é resultado de um encadeamento de ideias: lembre-se que a  sua redação terá que combinar de forma harmônica o conjunto de ideias que vão estar associadas à tese que será defendida. Pense e planeje a elaboração de cada um dos parágrafos, que serão formados pela combinação de períodos articulados entre si. Cada ideia nova precisa estabelecer relação com a que foi apresentada anteriormente. Para cumprir essa competência de forma satisfatória é muito importante saber utilizar os conectores: preposições, conjunções, advérbios e locuções adverbiais são  responsáveis pela coesão do texto porque estabelecem uma inter-relação entre orações, frases e parágrafos. A depender do nível de adequação do seu texto a essas regras, o avaliador irá atribuir uma nota de 0 a 200 pontos. Veja a escala de pontuação:
200 pontosO participante articula as partes do texto, sem inadequações na utilização dos recursos coesivos. Poderá conter eventuais desvios de menor gravidade como emprego equivocado do conector,  repetição ou substituição inadequada de palavras. Entretanto, o mesmo erro não poderá se repetir, uma vez que essa pontuação deve ser atribuída apenas àqueles que demonstrarem pleno domínio dos recursos coesivos.
160 pontosO participante articula as partes do texto, com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos. Poderá conter alguns desvios de menor gravidade, entretanto, esta pontuação deve ser atribuída apenas àqueles que demonstrarem domínio dos recursos coesivos.
120 pontos - O participante articula as partes do texto, mas com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos. A redação enquadrada neste nível poderá conter eventuais desvios como frases fragmentadas, sequência justaposta de ideias sem encaixamentos sintáticos ou  ausência de paragrafação. Esta pontuação deve ser atribuída ao participante que demonstrar domínio regular dos recursos coesivos.
80 pontosO participante articula as partes do texto, porém com  muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos. A redação enquadrada neste nível poderá conter desvios de maior ou menor gravidade. Esta pontuação deve ser atribuída ao participante que demonstrar pouco domínio dos recursos coesivos.
40 pontosO participante não articula as partes do texto ou as conecta de forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual. Na redação enquadrada neste nível há sérios problemas na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.
0 pontosO participante apresenta informações desconexas, que não se configuram como texto.

Nesse quesito, o avaliador espera que você apresente uma proposta de intervenção para o problema abordado. Ou seja:  além de apresentar sua tese sobre o tema e apoiá-la em bons argumentos, você terá que oferecer uma “proposta de intervenção na vida social” - ou uma solução para o problema. Essa solução deve manter um vínculo com a tese desenvolvida no texto e manter coerência com os argumentos apresentados, já que expressa a sua visão como autor. Essa proposta de intervenção não deve ser muito genérica – busque propor algo concreto e detalhe os meios para realizá-la. Também é fundamental que ela respeite os direitos humanos. Isso significa que não pode ir contra valores como cidadania, liberdade, solidariedade e diversidade cultural. A depender do nível de adequação do seu texto a essas regras, o avaliador irá atribuir uma nota de 0 a 200 pontos. Veja a escala de pontuação:
200 pontosO participante elabora proposta de intervenção clara e inovadora, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida no texto. São explicitados os meios para realizá-la.
160 pontosO participante elabora proposta de intervenção clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida no texto. São explicitados os meios para realizá-la.
120 pontosO participante elabora proposta de intervenção relacionada ao tema, mas pouco articulada à discussão desenvolvida no texto.
80 pontosO participante elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de forma  precária, não articulada com a discussão desenvolvida no texto, ou ainda com detalhamento precário dos
meios para realizá-la.
40 pontosO participante elabora proposta de intervenção tangencial ao tema ou subentendida no desenvolvimento da argumentação.
0 pontosO participante não apresenta proposta de intervenção

Fonte: Guia da Redação - Enem 2012/Inep
  • Direitos autorais: Creative Commons - CC BY 3.0


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Questões do Enem trazem resposta no enunciado; veja outros truques de interpretação de texto

17/10/2012
Está se preparando para o Enem 2012? Confira algumas dicas que podem garantir um ótimo desempenho no exame. As provas acontecem nos dias 3 e 4 de novembro
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Crédito: Shutterstock.com
Cabe ao estudante ler o material observando tipo de linguagem, estrutura, conceitos e articulação de ideias

O Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) é uma prova que cobra muitainterpretação de texto. Independentemente do texto que será utilizado nas questões do exame, os candidatos devem ficar atentos a alguns detalhes presentes nos enunciados das questões.


Ao ler uma notícia de jornal sobre desmatamento acompanhada de um gráfico que informa sobre o assunto, o aluno precisa identificar as informações mais importantes da notícia e relacioná-las com as informações do gráfico. Desta forma, desenvolverá habilidades distintas de interpretação em uma única atividade como, por exemplo, analisar os textos, identificar as informações mais importantes, comparar os dados, relacionar os textos e as informações, levantar hipóteses e tirar suas conclusões, entre outras coisas.

De acordo com os professores William Roberto Cereja e Ciley Cleto, autores do livro “Superdicas para ler e interpretar textos no Enem” (Editora Saraiva, preço: R$ 13,90), todas as informações do texto ou sobre o texto são importantes. Cabe ao estudante ler o material observando tipo de linguagem, estrutura, conceitos e articulação de ideias. “Assim, como diz o próprio Enem, a leitura é uma espécie de arquicompetência que passa e liga todas as áreas do conhecimento”, afirmam eles.

Confira a seguir 5 dicas importantes para realizar uma boa interpretação de texto e garantir pontos na prova:

Como interpretar um texto no Enem: 1 - Leia com atenção

Em algumas questões do Enem, as respostas estão no próprio enunciado. Portanto, leia a questão com atenção e localize as informações necessárias para responder.

Como interpretar um texto no Enem: 2 - Leia toda a questão mais de uma vez com calma e sem ansiedade

As alternativas da questão indicam que o estudante faça uma segunda leitura de modo mais orientado.

Como interpretar um texto no Enem: 3 - Estude atualidades

Esteja atualizado com relação aos temas de atualidades do momento, pois grande parte dos textos da prova é retirada de jornais, de revistas e da Internet.

Como interpretar um texto no Enem: 4 - As respostas esperadas pelo Enem alinham-se a uma postura ética e cidadã

Portanto, as respostas corretas do Enem apresentam uma perspectiva de preservação do meio ambiente, de diversidade cultural, de não preconceito e de respeito aos direitos do cidadão.

Como interpretar um texto no Enem: 5 - Relacione as informações do texto

Nas situações-problema, relacione as informações comuns aos textos de diferentes linguagens e áreas do conhecimento, pois geralmente o centro da questão está nos pontos comuns entre os textos.

Na reta final para o Enem 2012, não perca o foco dos seus estudos. A seguir, 10 links indispensáveis para a revisão do Enem 2012:



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para todos
(excerto do cap. de apresentação - História da Pedagogia de Franco Cambi) 
Apresentação 

A leitura da História da Pedagogia de Franco Cambi lembrou-me, de imediato, a mais célebre das histórias da pedagogia, escrita há mais de um século por Gabriel Compayré, que a justificava assim no novo Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire em 1911: 

A utilidade da história da pedagogia não pode ser posta em causa. Não falo apenas da atração que ela pode exercer, pois a história da pedagogia não pode ser encarada unicamente como um espetáculo agradável: ela é de fato, uma escola de educação, uma das fontes da pedagogia definitiva. Quando se trata de física ou de química, a história destas ciências no passado não é mais do que um assunto d erudição e de curiosidade... Na ciência da educação, pelo contrário, como em todas as ciências filosóficas, a história é a introdução necessária, a preparação para a própria ciência. 

Gabriel Compayré marcou uma época. E um estilo. O seu trabalho serviu de modelo a grande parte das histórias da educação escritas e ensinadas nos séculos XIX e XX. A sua obra ilustra, talvez melhor do que qualquer outra, a importância da História da Educação como disciplina fundadora das Ciências da Educação. A citação anterior lembra a formulação kantiana: “A teoria sem a história é vazia; a história sem a teoria é cega”. 

As ciências humanas são históricas, por natureza, tanto pelos seus objetos como pelos seus modos de conhecimento. Por isso, a história é consubstancial à própria constituição dessas ciências. Os homens que, no final do século XIX, se bateram pela afirmação científica e institucional da Ciência da Educação perceberam-no claramente. E escreveram, uma e outra vez, que o ensino da pedagogia não podia deixar de ser, simultaneamente, teórico, histórico e prático. 

Em 1888, Georges Dumesnil considera que “os professores que refletiram sobre a teoria e a filosofia da sua profissão estão mais aptos para resolver as dificuldades práticas com que se deparam no campo da educação”.Na mesma linha de raciocínio, D. L. Kiehle escreve em 1901: “É possível ser um bom professor sem ter qualquer conhecimento da história da educação, do mesmo modo que um cidadão leal pode não conhecer história do seu país. Este pode ser um especialista político, mas não será um estadista. Aquele pode ser um professor, mas não será um educador”. 

... 

A minha defesa da História da Educação baseia-se em quatro idéias principais: 

- “A História é a ciência de uma mudança e, a vários títulos, uma ciência das diferenças” (Marc Bloch). A História da Educação deve ser justificada, em primeiro lugar, como História e deve procurar restituir o passado em si mesmo, isto é, nas suas diferenças com o presente. Como escreveu Vitorino Magalhães Godinho, a história é um modo – o mais pertinente, o mais adequado – de bem pôr os problemas de hoje graças a uma indagação científica do passado. 

- A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflação de métodos, de modas e de reformas educativas. Aprender a relativizar as idéias e as propostas educativas e a percebê-las no tempo, é uma condição de sobrevivência de qualquer educador na sociedade pedagógica dos nossos dias. 

- A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua cultura profissional. Possuir um conhecimento histórico não implica ter uma ação mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e reflexiva. 

- A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que permite um alargamento do repertório dos educadores e lhes fornece uma visão da extrema diversidade das instituições escolares no passado. Para além disso, revela que a educação não é um “destino”, mas uma construção social, o que renova o sentido da ação cotidiana de cada educador. 

- ... 

O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de refletir sobre a história da sua disciplina, de interrogar os sentidos vários do trabalho histórico, de compreender as razões que conduziram à profissionalização do seu campo acadêmico. O mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos sociais. 

Terá o historiador a possibilidade de devolver toda a complexidade dos processos educativos, construindo uma narrativa que ajude a enfrentar os dilemas educativos atuais? Terá o educador a possibilidade de parar por um instante, olhando para o modo como o passado foi trazido até o presente para disciplinar e normalizar a sua ação? 

A história da educação só existe a partir desta dupla possibilidade, que implica novos entendimentos do trabalho histórico e da ação educativa: trata-se, no primeiro caso, de aceitar que, segundo Hayden White, “a história não é apenas um objeto que podemos estudar e o nosso estudo dele, é também (e talvez sobretudo) uma espécie de relação com o passado mediada por uma forma específica de discurso escrito”; trata-se, no segundo caso, de romper com uma visão “natural” ou “racional” que oculta a historicidade da reflexão pedagógica e impede a compreensão da forma como se construíram os discursos científicos na arena educativa em simultâneo com o desenvolvimento de grupos profissionais e de sistemas especializados de conhecimento. 

António Nóvoa 

Oeiras, 15 de agosto de 1999. 
Texto lido na aula de História da Educação pela profª Ana Nicolaça.
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Antônio Nóvoa e a importância de rever a formação 

dos professores

sexta-feira, fevereiro 12, 2010
Ilustração de carta simbolizando o e-mail. Envie por e-mail | Aumentar a fonte do texto. Diminuir a fonte do texto. | Por Equipe Inclusive
Antônio Nóvoa
Revista Educação – No Brasil vivemos um momento de grande discussão sobre a formação do professor, o que inclui a formação inicial, nas universidades, até a valorização dos profissionais mais experientes. Hoje, esta é uma questão mundial?
António Nóvoa – É uma questão de âmbito mundial. Num texto recente, apresentei cinco teses sobre a formação de professores que respondem à sua pergunta. É impossível desenvolvê-las, mas posso enunciá-las. A formação de professores deve: a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação.  [Entrevista de António Nóvoa, Doutor em Educação e reitor da Universidade de Lisboa, a revista Educação, nº 154]
Nóvoa é uma das mais consideradas e respeitadas autoridades mundiais em educação. Lançou recentemente o livro “Professores – Imagens do futuro e do presente” e, nesta entrevista concedida a Revista Educação reforça mais uma vez a necessidade de mudanças no processo de formação de professores.
Ao enunciar cinco teses, resumidas em sua resposta acima, o educador destaca alguns pontos que, infelizmente, ainda estão distantes daquilo que é a realidade brasileira quanto a formação dos professores. Inicia, por exemplo, destacando a necessidade da componente prática, com foco no processo de ensino-aprendizagem e no exame da atuação de outros professores (estudo de casos), o que já deveríamos estar fazendo há bastante tempo!
O foco na aprendizagem do aluno, igualmente necessário mas difícil de colocar em prática (por conta da cultura estabelecida nas escolas, há décadas, que centra toda a ação pedagógica no professor), já preconizado por outros pensadores da educação, exige desprendimento dos educadores, capacidade de ouvir (difícil de encontrar) e também mudanças estratégicas no trabalho do educador, que passaria a ter que concentrar suas ações no papel do orientador das realizações dos educandos, trazendo e fomentando participações, esclarecendo idéias quando necessário e, em especial, levando os alunos a se tornar o centro do trabalho realizado na escola.
Se pensarmos a afirmação de Nóvoa quanto a idéia dos professores mais experientes auxiliarem na formação dos mais jovens (projeto em andamento em Nova Iorque que revigorou a educação local), tanto no Brasil quanto no mundo atual – globalizado, rápido e voraz – perceberemos que o espaço para a consecução desta prática ainda não existe. Deveria, é certo. Parece, inclusive, bastante óbvio, mas esbarra em problemas tais quais a resistência dos mais jovens a ouvir os professores experientes; a longa (e louca) jornada de trabalho atual dos professores brasileiros; a cultura individualista e competitiva que existe no mundo e que nos compele a ver no outro profissional não um colega, colaborador, que pode nos ajudar e, sim, um competidor…
Resolver a situação é possível. Começando por reconhecer e valorizar os méritos e o trabalho destes profissionais mais experientes, dando-lhes novas diretrizes e funções no espaço educacional, relacionadas a essa tutoria ou ‘coaching’. Neste novo trabalho, acompanhariam os mais jovens de perto, teriam momentos de reflexão e orientação sobre a ação pedagógica destes iniciantes na profissão, preparariam materiais (cursos, palestras, leituras) de apoio e estudariam tais recursos junto a seus ‘orientandos’…
Desenvolver a capacidade de comunicar idéias e, reforço, de pensar melhor não apenas as práticas mas também conceitos e proposições levadas a sala de aula é, do mesmo modo, ponto decisivo para que a educação melhore, como atesta Nóvoa. É certo que uma comunicação mais efetiva deve vir acompanhada de uma melhor capacidade de relacionar-se com os outros, em especial com os alunos. Estas competências não fazem parte do itinerário dos professores em formação. Praticamente se despreza o fato de que os professores são comunicadores e devem compreender tanto aspectos de relações públicas e pessoais quanto, até mesmo, estarem melhor formados para a compreensão da psiquê humana.
Os demais pontos mencionados pelo atual reitor da Universidade de Lisboa, que fecham sua explicação, são igualmente importantíssimos. A escola têm um claro e evidente papel no que tange a responsabilidade social. Não apenas deve trabalhar conteúdos e saberes, mas evidentemente dar o norte quanto a cidadania, ética, vida em coletividade, compreensão do papel político de todos (estimulando maior engajamento e participação)…
Trabalhar de forma mais integrada dentro das escolas e redes então nem se fala… Os professores, a orientação, a coordenação e a direção tem que se ver como um único corpo, respeitadas e valorizadas as diferenças que fazem com que todos possamos crescer e ganhar dentro do grupo. O sentido coletivo da ação dá mais coerência e pertinência ao trabalho perante os alunos, a comunidade atendida e toda a coletividade. Falas e ações alheias ao que a maioria dos profissionais trazem a público acabam fazendo com que a compreensão do projeto pedagógico, dos objetivos e realizações do grupo de trabalho acabem não sendo compreendidas pelos alunos, pais e comunidade como deveriam. Temos que agir coletivamente para que possamos realizar práticas e efetivar a educação de modo coerente!
Por João Luís de Almeida Machado
Fonte: Escolhendo a Pílula Vermelha
http://www.escolhendoapilulavermelha.com.br/
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260
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES REVELADAS POR UM PROGRAMA 
DE PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
Menga Lüdke PUC-Rio e UCP
O tema geral para o encontro deste ano, “Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas
e práticas educacionais” é muito desafiador, mas ao mesmo tempo
estimulante, provocando logo nossa reflexão e vontade de procurar
responder como for possível a esse desafio. O tópico do nosso
simpósio já estabelece alguns limites, dirigindo o foco para o campo
da pesquisa sobre a formação de professores em nosso país, o que
ainda representa uma tarefa ingente, a qual procurarei cumprir dentro
dos meus limites. Para tanto vou partir de sugestões extraídas de um
artigo de K. M. Zeichner (2009), que me levaram à consideração de
constatações de um programa de pesquisas que venho desenvolvendo
sobre o tema e a reflexões ligadas a experiências no campo da
formação de professores, onde venho trabalhando há tanto tempo.
O artigo de Zeichner (2009), publicado no primeiro número de
nossa revista, do Grupo de Trabalho sobre Formação de Professores da
ANPEd, como seu título já diz, constitui uma agenda de pesquisa sobre
a formação de professores e, embora se dirija diretamente à realidade
de seu país, os Estados Unidos, não deixa de levantar questões e
sugestões bastante pertinentes ao nosso. São tantas e tão oportunas
que uma consideração devida ultrapassaria de muito os limites
cabíveis neste texto. Vou, portanto, selecionar aquelas mais dirigidas
ao nosso foco e que mais me chamaram a atenção. O autor levanta
uma série de pontos frágeis constatados na pesquisa sobre formação
de professores, em um estudo efetuado ao longo de quatro anos, por
um grupo de pesquisadores, sob sua coordenação, por iniciativa da
American Educational Research Association, AERA. O estudo procurou
fazer um balanço desse domínio de pesquisa, examinando um grande
número de publicações no período focalizado. Dentre os aspectos
vulneráveis o autor aponta a falta de clareza e precisão sobre métodos
de coleta e de análise de dados, assim como sobre o contexto onde a
pesquisa foi realizada; a fraca consistência em relação ao referencial
teórico utilizado; a pouca disponibilidade de instrumentos de coleta
e recursos de análises bem sucedidos em pesquisas já realizadas,
que poderiam ser úteis a outras em andamento; a falta de atenção ao
desenvolvimento de medidas mais idéias e apropriadas à apreciação do
desempenho de professores e de alunos e da própria relação entre
o trabalho dos dois grupos; a escassa quantidade de estudos com
abordagens multidisciplinares e multi-metodológicas, para focalizar
a grande variedade de estudantes hoje atendidos pela escola e
seus problemas; a exiguidade de programas de pesquisa, inclusive
desenvolvidos em parcerias, que possam assegurar a continuidade de
realização de estudos que demandam mais tempo e mais pessoal; a
falta de estudos sobre alternativas possíveis para a formação docente,
sobre os problemas curriculares e arranjos organizacionais de seus
cursos, sobre a validade preditiva de seus padrões de admissão e
a própria formação dos professores formadores que atuam nesses
cursos.
Depois de uma longa e bem explicitada listagem de problemas,
dos quais destaquei apenas alguns, o autor deixa clara sua convicção
de que tem havido nos últimos anos uma clara redução de recursos
governamentais para a pesquisa em educação em geral e em especial
para aquela voltada para a formação de professores e apresenta
algumas sugestões, como conclusão de seu estudo. Lamentando a
fraca relação entre os resultados da pesquisa sobre formação docente
e as decisões políticas e práticas relativas aos cursos de preparação
de professores, ele se declara assim mesmo otimista a respeito desse
campo de pesquisa educacional, ainda novo, mas bastante dinâmico
e já produzindo seus frutos.
A partir daí o autor alinhava algumas propostas de trabalho para
começar a enfrentar os desafios para o desenvolvimento do referido
campo. A primeira seria a criação de um banco de dados, em nível
nacional, cobrindo a variedade de cursos disponíveis para a formação
docente, com todas as suas especificidades, de modo a oferecer
informações seguras sobre as possibilidades já experimentadas, nas
quais vale a pena investir. A segunda se refere à necessidade de
maior apoio de fundações e agências financiadoras, para assegurar
melhores condições para o desenvolvimento da pesquisa na área.
A terceira sugere a concentração de esforços sobre a formação de
pesquisadores para a área da educação em geral e em particular
para a que se dedica aos problemas da formação docente. O autor é
especialmente claro na discussão sobre o papel dos cursos de pós-graduação,
sugerindo programas específicos relativos a esse tópico e o estímulo a estágios
de pós-doutoramento, onde os recém-doutores
possam conviver e trabalhar com pesquisadores mais experientes,
conseguindo assim acesso a recursos e soluções já dominados
por eles, que representam atalhos em sua própria evolução como
pesquisadores. Finalmente, em quarto lugar, o autor apresenta uma
sugestão aparentemente surpreendente, mas que pode se revelar
de grande utilidade para o desenvolvimento de pesquisadores para o
nosso campo de pesquisa, o da formação de professores. Trata-se de
constituir e oferecer aos revisores um conjunto de orientações mais
precisas do que as disponíveis hoje, para a avaliação de pesquisas
para obterem financiamento ou para serem publicadas.
As duas últimas sugestões estão de modo especial relacionadas
com algumas das principais constatações de um programa de
pesquisas sobre formação de pesquisadores em educação que venho
desenvolvendo há alguns anos, e despertam considerações relativas
ao tema do nosso simpósio. Para começar, trata-se de um programa de
pesquisas, uma das recomendações do autor para garantir melhores
possibilidades de continuidade de estudos que exigem maior duração.
Esse programa envolveu, em suas quatro etapas, vários grupos de
pesquisa, compostos por licenciandos, mestrandos, e doutorandos,
que foram se sucedendo, dando cumprimento aos trabalhos da
pesquisa e também à sua formação como pesquisadores, chegando
hoje a um conjunto de oito doutores, sete mestres, duas dos quais já
em cursos de doutoramento, além de sete licenciados.
O tema central do programa de estudos é o lugar da pesquisa
na formação e no trabalho do professor da educação básica. Nossa
preocupação era conhecer mais de perto a situação do componente
pesquisa na realidade do dia-a-dia desse professor, já que na academia
ele é considerado como indispensável para um trabalho docente
autêntico, não meramente repetitivo e prescrito. Para aumentar a
probabilidade de atingir esse objetivo procuramos nos servir de uma
amostra de estabelecimentos escolares, que já oferecessem aos seus
professores algumas condições básicas para o desenvolvimento de
atividades de pesquisa, tais como, tempo, espaço, estímulo por meio
de algum financiamento, entre outras. Uma condição preliminar seria
a própria formação desses professores, que deveriam ter passado
pelos cursos de licenciatura, onde o componente pesquisa entra
obrigatoriamente na composição curricular. Assim, para atender a esse
requisito inicial dirigimos nosso foco para professores do ensino médio,
formados, portanto, em cursos de licenciatura. Os estabelecimentos,
todos da rede pública, foram escolhidos precisamente por oferecerem
as mencionadas condições básicas, o que os torna, de certa forma,
especiais. Esta é uma característica inteiramente integrada em nosso
estudo, que procurou por meio dela, e do que ela representa, assegurar
a melhor situação disponível para nossa investigação. O que fosse
encontrado por meio dela, em termos de atividades de pesquisa,
dificilmente encontraríamos em escolas que não dispõem das mesmas
condições. O que não elimina, por certo, a possibilidade de encontrá-
las em outras escolas, mas acreditamos que a probabilidade será bem
menor. Explicamos e discutimos esse e outros pontos do estudo no
livro que resultou de seu relatório final (Lüdke, cood. 2001/2009, 6ª ed.).
O que merece destaque em função do nosso tema são
algumas constatações desse nosso estudo. A primeira, ainda que
não propriamente alviçarfeira, foi encontrar professores realizando
pesquisas em escolas da educação básica da rede pública. Não
foram muitos, nem muito numerosas as pesquisas encontradas, mas
suficientes para confirmar a possibilidade de sua realização e levantar,
por sua vez, uma série de questões. A primeira relativa ao próprio
tipo de atividades consideradas “de pesquisa” nas escolas estudadas.
Elas vão da simples organização de uma feira de ciências, ou o
aprofundamento de um tema de estudo por um grupo de professores, até
o desenvolvimento de trabalhos bastante sofisticados, com publicação
em revistas internacionais. O termo “projeto” aparece em todas elas
possivelmente representando uma exigência que, em alguns casos,
pode representar a própria pesquisa, cuja realização por completo
pode não chegar a ser cumprida. A falta de clareza sobre o que nos
foi apresentado como atividades de pesquisa levou-nos à questão da
própria conceituação de pesquisa pelos professores entrevistados.
A definição “acadêmica” vinha logo que interrogados, mas alguns
chegaram a explicitar “que não se trata, porém, desse tipo de pesquisa
que precisamos aqui, em nossas escolas”. O que nos sugere uma
reflexão necessária sobre o conceito de pesquisa dominante (o da
academia), e o que poderia corresponder às necessidades sentidas
pelos professores em suas escolas de educação básica.
Desenvolvemos esse ponto em nosso livro já citado (Lüdke,
coord. 2001), mas ele guarda também uma ligação direta com uma
das idéias trazidas por Zeichner em seu artigo de 2009, e em vários
outros trabalhos seus muito conhecidos (Zeichner, 2002; Zeichner e
Nofke, 2001). Que tipos de pesquisa, ou de atividades de pesquisa,
são mais próximos da realidade dos nossos professores? Como
preservar a integridade do conceito de pesquisa, como construção
de conhecimento de acordo com certos requisitos básicos, e ir por
meio dela ao encontro das necessidades desses professores e
também da sua formação como pesquisadores? O próprio conceito
de pesquisa sofre de algumas vulnerabilidades, de modo especial,
quando o examinamos dentro do quadro de trabalho (e de formação)
desses professores, como buscou fazer Beillerot (1991/ 2001), em um
esforço muito produtivo para entender o problema, sem a pretensão
de resolvê-lo, porém. Nesse esforço ele sugere uma classificação
dupla, que procura atender a aproximação da pesquisa às condições
e exigências da realidade dos professores, sem deixar de lado os
requisitos de toda pesquisa. Zeichner (2009) levanta esse desafio para
a formação de pesquisadores em educação, especificamente voltados
para o tema da formação de professores.
Dialogando com o autor, reconheço a pertinência de sua
percepção sobre a importância de assegurar uma relação vital entre
os problemas pedindo investigação e preparação de pesquisadores
para dar conta dela, passando pelas modalidades hoje disponíveis,
assim como, por certo, pelos recursos oferecidos (nem sempre!) pela
formação, para assegurar sua credibilidade. Eis aí um ponto forte de
convergência e de tensões no campo da pesquisa sobre formação de
professores: por um lado reconhecemos a importância de desenvolver
em nossos professores da educação básica a dimensão de pesquisa,
inclusive porque representam os candidatos mais credenciados para
assumir as responsabilidades por esse domínio de investigação de
modo mais efetivo; por outro, nos encontramos um tanto perplexos
frente à falta de consensualidade a respeito do conceito de pesquisa
e de como lidar com ele na situação de trabalho e de preparação do
professor.
Passo então a outra constatação da primeira etapa de nossa
pesquisa, que confirma o ponto de tensão e convergência mencionado
e se tornou objeto central de sua segunda etapa. Os professores
pesquisadores entrevistados, em sua vasta maioria, se declararam
muito insatisfeitos em relação à formação para a pesquisa recebida em
seus cursos de licenciatura. Apenas os poucos que haviam passado
pela experiência de “iniciação cientifica” se mostraram mais satisfeitos
com essa preparação. Isso nos motivou a interrogar os formadores
de nossos professores, que lecionam nos cursos de licenciatura
das universidades às quais estão ligados os estabelecimentos
onde atuam nossos entrevistados. Nossa pergunta chave era como
esses formadores pensam e trabalham sobre a preparação de seus
licenciandos como futuros pesquisadores. Novamente constatamos
convergências: entre os cinqüenta formadores entrevistados foi
unânime o reconhecimento da importância da pesquisa na formação
do futuro professor. Com relação à forma como deve se processar essa
preparação já não houve nem mesmo uma visão predominante. As
opiniões se dividiram entre o trabalho de fim de curso, ou monografia,
considerada por alguns como uma boa introdução às habilidades
básicas para a atividade de pesquisa, de modo especial a de escrever
adequadamente. Para outros ela não passa de um artifício de “corte
e colagem” de textos já publicados de outros autores. Uma disciplina
de metodologia de pesquisa também foi indicada por um grupo de
formadores, como já tinha sido reclamada por alguns dos professores
estudados na primeira etapa da pesquisa. Alguns poucos formadores
se lembraram do potencial da iniciação cientifica e outros, ainda menos
numerosos, mencionaram a participação em grupo de pesquisa, em
colaboração com professores da universidade, fato, infelizmente,
ainda raro entre nós.
Confirma-se a perplexidade reinante em nossos cursos
de licenciatura sobre como devem eles se desincumbir da
responsabilidade sobre a formação de futuros pesquisadores, que
são todos os alunos desses cursos. Volto a lembrar que entre eles se
encontram os mais prováveis candidatos a se tornar pesquisadores
“por excelência”, aproximando-se do grau mais avançado da
seqüência indicada por Beillerot (2001), para representar as diferentes
situações de professores em relação à prática da pesquisa: estar em
pesquisa, fazer pesquisa e, finalmente, ser um pesquisador. São eles
que provavelmente se encaminharão para os cursos de mestrado e
depois, se for possível, aos de doutorado, nos quais irão completando
sua formação para a pesquisa iniciada, numa perspectiva otimista,
nos cursos de graduação. Permito-me assinalar, de passagem, a
importância urgente de considerarmos mais atentamente o papel
desses cursos na formação do futuro pesquisador, pela monograia
(bastante mal compreendida e trabalhada em geral), pela iniciação
cientiica e participação em grupos de pesquisa.
Passo agora diretamente à consideração de constatações da
quarta etapa de nosso programa de pesquisa, deixando para mais
adiante as que registramos na terceira etapa, mais relacionadas com267
a última sugestão do estudo de Zeichner (2009). Nossa quarta e
última etapa focalizou o curso de mestrado como a primeira, em geral,
oportunidade efetiva de desenvolvimento de uma pesquisa própria,
por parte de professores da educação básica, que procuram esse
curso como complementação de sua formação como pesquisadores.
A partir dos depoimentos de 30 professores, da rede pública, que
buscaram esse curso em uma universidade pública do Rio de Janeiro,
permanecendo ligados a funções docentes nessa rede, chegamos
a algumas informações que também guardam estreita relação com
nosso tema.
A mais geral e mais impactante constatação para nós foi a
clara manifestação, da quase totalidade dos entrevistados, sobre a
importante inluência do curso de mestrado, não exatamente como
eles e nós mesmos esperávamos constatar, como decisivo fator para
a solução imediata dos problemas trazidos de suas escolas. Para eles,
como pudemos acompanhar pelos depoimentos, o desenrolar dos
estudos no mestrado, ainda que não tivesse se afastado inteiramente
daqueles problemas, não se consagrou ao encaminhamento direto
de suas soluções. O que ocorreu, como perceberam bem nossos
entrevistados, foi, na quase totalidade dos casos, uma consideração
desses problemas, porém por meio de um alargamento da visão
dos mestrandos sobre eles, a partir de um aprofundamento da
discussão teórica e da busca de recursos metodológicos para seu
estudo. Esse esforço não resultou, em geral, em soluções aplicáveis
de imediato aos problemas, na volta às escolas. Mas, como icou
patente nos depoimentos, ele representou uma “mudança no olhar”,
sobre aqueles problemas e sobre a própria pesquisa. Pelo mestrado
esses professores passaram a ver seus alunos, suas escolas, e suas
respectivas limitações, “com outros olhos”, como nos disseram e a
entender a atividade de pesquisa como bem mais complexa do que
conjecturavam ao entrar para o curso. Parece-nos que uma visão um
tanto ingênua, que imaginava a pesquisa como recurso quase imediato
para o enfrentamento dos problemas da escola, cedeu lugar a uma
perspectiva mais aproximada do que entendemos nós na academia268
sobre o que é pesquisa, com toda a carga de indeinição que isso
possa carregar.
Perguntados sobre se se sentem capazes, de volta a suas
escolas após o mestrado, de proporem e conduzirem uma pesquisa,
talvez com a participação de colegas, nossos entrevistados, com
poucas exceções, responderam muito cautelosamente que ainda
não se declarariam na situação de “ser um pesquisador”, como
diria Beillerot (2001). Mas já constatam em si mesmos uma grande
transformação, no modo de entender e conseqüentemente de procurar
enfrentar os problemas que aligem nossas escolas, por meio dos
recursos oferecidos pela pesquisa, com todas as suas exigências e
limitações. E o mestrado representou para eles uma etapa efetiva em
sua caminhada como pesquisadores, sobretudo pela oportunidade de
propor e trabalhar em torno de um problema seu, que sentem como
de sua responsabilidade, como sugere Saviani (1996), mas contando
com os recursos oferecidos pela universidade, como compete ao
seu papel de formadora. Nossa apreciação geral ao término desse
estudo foi mais positiva do que supúnhamos ao iniciá-lo, com relação
ao papel do curso de mestrado como instância de preparação para
a pesquisa, como será explicitado em publicação que deverá reunir
nossas discussões sobre seus resultados.
As constatações da terceira etapa de nosso estudo reletem
com clareza algumas das convergências e tensões vividas pela
pesquisa sobre formação de professores em nosso país, assim
como em outros. A partir da discussão em torno da complexa relação
entre o professor e a pesquisa (Lüdke, 2001), onde se concentram
convergências sobre a importância desse componente na formação e
na atuação do professor e tensões no que diz respeito a sua efetivação,
tanto em uma quanto em outra, propusemos um estudo especíico
(Lüdke, coord. 2009). Queríamos lagrar aspectos dessas tensões
ao vivo e para isso usamos a estratégia de apresentar exemplos
de pesquisas realizadas por professores da educação básica,
apresentadas em encontros cientíicos, a professores pesquisadores
da universidade, pedindo-lhes que as examinassem e emitissem269
pareceres, dizendo se as consideravam como pesquisa, ou não, e por
quais razões. Esses pesquisadores foram escolhidos em função de
sua qualiicação e experiência de pesquisa, mas também pelo seu
interesse e dedicação à área de formação de professores. Assim, seu
julgamento veio carregado de signiicado para a análise da delicada
questão do envolvimento entre o professor da educação básica e a
pesquisa.
No cômputo geral, os 12 julgadores conirmaram a importância
da pesquisa para o professor, em ambos os aspectos, formação e
trabalho. Quanto aos produtos em julgamento, todos se mostraram
bastante cautelosos em relação aos cuidados exigidos de toda
pesquisa e não satisfatoriamente atendidos por eles, de modo geral.
Dos quatro exemplos examinados, apenas um foi considerado pelo
conjunto de avaliadores como se aproximando bem de um trabalho de
pesquisa. Os outros apresentavam lacunas em termos de explicitação
das análises e do referencial teórico, de um claro estabelecimento do
problema em foco e coerente desenvolvimento de seu estudo ao longo
dotrabalho atésuas conclusões emesmo de uma articulação clara entre
as partes do relato, indicando, como disseram alguns dos julgadores,
que possivelmente haveria em alguns uma pesquisa em pauta, mas
seu relato não dava conta disso. A palavra rigor foi mencionada por
quase todos os examinadores, assim como referências a cuidados
metodológicos próprios da pesquisa em educação.
Para nós esse estudo revelou o estado de tensão que existe
entre o claro reconhecimento da exigência de integração da pesquisa
na formação e no trabalho do professor e a falta de clareza sobre
os caminhos para cumpri-la. A procura de meios para atender às
necessidades de pesquisa em ambos os domínios, da formação e do
trabalho, representam desaios constantes para os pesquisadores da
área, em nosso país e em outros. Nos Estados Unidos o movimento
da pesquisa do professor, representado entre outros por autores como
Cochran-Smith e Little(1999) e Anderson e Herr (1999), trouxe grande
estímulo para a valorização desse tipo de pesquisa, que está bastante
presente em trabalhos de Zeichner já citados, de modo especial no270
que se refere à pesquisa relativa ao próprio trabalho do professor,
sobretudo quando realizada em colaboração com pesquisadores da
universidade (Zeichner, 2002).
Em seu artigo de 2009, entre as sugestões já assinaladas neste
texto, Zeichner aponta o interesse em se desenvolver uma orientação
mais clara aos revisores de pesquisa, no intuito de orientar seu próprio
desenvolvimento, por critérios que contribuam para uma aproximação
do que é usualmente considerado como pesquisa no âmbito
universitário. Sem desconhecer as muitas diiculdades envolvidas na
discussão deste tema, parece-me que os pareceres emitidos pelos
julgadores na terceira etapa de nossa pesquisa se inclinam para essa
direção. Eles também procuravam, talvez, oferecer aos professores,
autores dos relatos de pesquisa examinados, a visão de quem produz
conhecimentos, por meio de pesquisa na universidade e gostaria de
ver essa produção também efetuada pelos que estão mais próximos
dos problemas das escolas e dos seus alunos. Uma airmação de
Zeichner (2009) sobre a pesquisa provoca instigante relexão sobre
essa tensão, verdadeiro desaio para os pesquisadores da área de
formação de professores: “Um saber disciplinado, que satisfaz a
padrões academicamente rigorosos, ainda que lexíveis, é necessário,
se a pesquisa vai ser coniável e útil para outros pesquisadores,
proissionais e gestores”(p.6).
A interlocução com as sugestões e recomendações da agenda
de pesquisa proposta pelo artigo de Zeichner (2009) foi estímulo para
examinar o conjunto de constatações de um programa de pesquisas
(Lüdke, coord. 2000, 2003, 2006, 2009) voltadas para a formação
de professores, à luz do tema do nosso simpósio. Foram várias as
convergências e tensões registradas, reclamando atenção de nossa
própria agenda de pesquisas. Dentre elas destaca-se o desaio de
considerar devidamente a dimensão da pesquisa na formação de
professores, desde (e sobretudo) os cursos de graduação, onde são
lançadas as sementes do que poderá vir a lorescer em cursos de pósgraduação
 e a frutiicar no trabalho desses professores, em função
dos problemas que terão de enfrentar. O componente pesquisa,
entendido dentro dos limites da seqüência sugerida por Beillerot
(2001) já indicada, é aliado valioso para auxiliá-los na labuta diária,
no desempenho de seu papel fundamental para a nossa educação
básica, de modo especial a que compete à rede pública.

 REFERÊNCIAS
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Formação Docente. Vol. 1 n.1 ago./dez. 2009 http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/8/1 Acesso em: 17/02/2010.
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