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CONVERGÊNCIAS E TENSÕES REVELADAS POR UM PROGRAMA 
DE PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
Menga Lüdke PUC-Rio e UCP

O tema geral para o encontro deste ano, “Convergências

e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas

e práticas educacionais” é muito desafiador, mas ao mesmo tempo

estimulante, provocando logo nossa reflexão e vontade de procurar

responder como for possível a esse desafio. O tópico do nosso

simpósio já estabelece alguns limites, dirigindo o foco para o campo

da pesquisa sobre a formação de professores em nosso país, o que

ainda representa uma tarefa ingente, a qual procurarei cumprir dentro

dos meus limites. Para tanto vou partir de sugestões extraídas de um

artigo de K. M. Zeichner (2009), que me levaram à consideração de

constatações de um programa de pesquisas que venho desenvolvendo

sobre o tema e a reflexões ligadas a experiências no campo da

formação de professores, onde venho trabalhando há tanto tempo.

O artigo de Zeichner (2009), publicado no primeiro número de

nossa revista, do Grupo de Trabalho sobre Formação de Professores da

ANPEd, como seu título já diz, constitui uma agenda de pesquisa sobre

a formação de professores e, embora se dirija diretamente à realidade

de seu país, os Estados Unidos, não deixa de levantar questões e

sugestões bastante pertinentes ao nosso. São tantas e tão oportunas

que uma consideração devida ultrapassaria de muito os limites

cabíveis neste texto. Vou, portanto, selecionar aquelas mais dirigidas

ao nosso foco e que mais me chamaram a atenção. O autor levanta

uma série de pontos frágeis constatados na pesquisa sobre formação

de professores, em um estudo efetuado ao longo de quatro anos, por

um grupo de pesquisadores, sob sua coordenação, por iniciativa da

American Educational Research Association, AERA. O estudo procurou

fazer um balanço desse domínio de pesquisa, examinando um grande

número de publicações no período focalizado. Dentre os aspectos

vulneráveis o autor aponta a falta de clareza e precisão sobre métodos

de coleta e de análise de dados, assim como sobre o contexto onde a

pesquisa foi realizada; a fraca consistência em relação ao referencial

teórico utilizado; a pouca disponibilidade de instrumentos de coleta

e recursos de análises bem sucedidos em pesquisas já realizadas,

que poderiam ser úteis a outras em andamento; a falta de atenção ao

desenvolvimento de medidas mais idéias e apropriadas à apreciação do

desempenho de professores e de alunos e da própria relação entre

o trabalho dos dois grupos; a escassa quantidade de estudos com

abordagens multidisciplinares e multi-metodológicas, para focalizar

a grande variedade de estudantes hoje atendidos pela escola e

seus problemas; a exiguidade de programas de pesquisa, inclusive

desenvolvidos em parcerias, que possam assegurar a continuidade de

realização de estudos que demandam mais tempo e mais pessoal; a

falta de estudos sobre alternativas possíveis para a formação docente,

sobre os problemas curriculares e arranjos organizacionais de seus

cursos, sobre a validade preditiva de seus padrões de admissão e

a própria formação dos professores formadores que atuam nesses

cursos.

Depois de uma longa e bem explicitada listagem de problemas,

dos quais destaquei apenas alguns, o autor deixa clara sua convicção

de que tem havido nos últimos anos uma clara redução de recursos

governamentais para a pesquisa em educação em geral e em especial

para aquela voltada para a formação de professores e apresenta

algumas sugestões, como conclusão de seu estudo. Lamentando a

fraca relação entre os resultados da pesquisa sobre formação docente

e as decisões políticas e práticas relativas aos cursos de preparação

de professores, ele se declara assim mesmo otimista a respeito desse

campo de pesquisa educacional, ainda novo, mas bastante dinâmico

e já produzindo seus frutos.

A partir daí o autor alinhava algumas propostas de trabalho para

começar a enfrentar os desafios para o desenvolvimento do referido

campo. A primeira seria a criação de um banco de dados, em nível

nacional, cobrindo a variedade de cursos disponíveis para a formação

docente, com todas as suas especificidades, de modo a oferecer

informações seguras sobre as possibilidades já experimentadas, nas

quais vale a pena investir. A segunda se refere à necessidade de

maior apoio de fundações e agências financiadoras, para assegurar

melhores condições para o desenvolvimento da pesquisa na área.

A terceira sugere a concentração de esforços sobre a formação de

pesquisadores para a área da educação em geral e em particular

para a que se dedica aos problemas da formação docente. O autor é

especialmente claro na discussão sobre o papel dos cursos de pós-graduação,

sugerindo programas específicos relativos a esse tópico e o estímulo a estágios

de pós-doutoramento, onde os recém-doutores

possam conviver e trabalhar com pesquisadores mais experientes,

conseguindo assim acesso a recursos e soluções já dominados

por eles, que representam atalhos em sua própria evolução como

pesquisadores. Finalmente, em quarto lugar, o autor apresenta uma

sugestão aparentemente surpreendente, mas que pode se revelar

de grande utilidade para o desenvolvimento de pesquisadores para o

nosso campo de pesquisa, o da formação de professores. Trata-se de

constituir e oferecer aos revisores um conjunto de orientações mais

precisas do que as disponíveis hoje, para a avaliação de pesquisas

para obterem financiamento ou para serem publicadas.

As duas últimas sugestões estão de modo especial relacionadas

com algumas das principais constatações de um programa de

pesquisas sobre formação de pesquisadores em educação que venho

desenvolvendo há alguns anos, e despertam considerações relativas

ao tema do nosso simpósio. Para começar, trata-se de um programa de

pesquisas, uma das recomendações do autor para garantir melhores

possibilidades de continuidade de estudos que exigem maior duração.

Esse programa envolveu, em suas quatro etapas, vários grupos de

pesquisa, compostos por licenciandos, mestrandos, e doutorandos,

que foram se sucedendo, dando cumprimento aos trabalhos da

pesquisa e também à sua formação como pesquisadores, chegando

hoje a um conjunto de oito doutores, sete mestres, duas dos quais já

em cursos de doutoramento, além de sete licenciados.

O tema central do programa de estudos é o lugar da pesquisa

na formação e no trabalho do professor da educação básica. Nossa

preocupação era conhecer mais de perto a situação do componente

pesquisa na realidade do dia-a-dia desse professor, já que na academia

ele é considerado como indispensável para um trabalho docente

autêntico, não meramente repetitivo e prescrito. Para aumentar a

probabilidade de atingir esse objetivo procuramos nos servir de uma

amostra de estabelecimentos escolares, que já oferecessem aos seus

professores algumas condições básicas para o desenvolvimento de

atividades de pesquisa, tais como, tempo, espaço, estímulo por meio

de algum financiamento, entre outras. Uma condição preliminar seria

a própria formação desses professores, que deveriam ter passado

pelos cursos de licenciatura, onde o componente pesquisa entra

obrigatoriamente na composição curricular. Assim, para atender a esse

requisito inicial dirigimos nosso foco para professores do ensino médio,

formados, portanto, em cursos de licenciatura. Os estabelecimentos,

todos da rede pública, foram escolhidos precisamente por oferecerem

as mencionadas condições básicas, o que os torna, de certa forma,

especiais. Esta é uma característica inteiramente integrada em nosso

estudo, que procurou por meio dela, e do que ela representa, assegurar

a melhor situação disponível para nossa investigação. O que fosse

encontrado por meio dela, em termos de atividades de pesquisa,

dificilmente encontraríamos em escolas que não dispõem das mesmas

condições. O que não elimina, por certo, a possibilidade de encontrá-

las em outras escolas, mas acreditamos que a probabilidade será bem

menor. Explicamos e discutimos esse e outros pontos do estudo no

livro que resultou de seu relatório final (Lüdke, cood. 2001/2009, 6ª ed.).

O que merece destaque em função do nosso tema são

algumas constatações desse nosso estudo. A primeira, ainda que

não propriamente alviçarfeira, foi encontrar professores realizando

pesquisas em escolas da educação básica da rede pública. Não

foram muitos, nem muito numerosas as pesquisas encontradas, mas

suficientes para confirmar a possibilidade de sua realização e levantar,

por sua vez, uma série de questões. A primeira relativa ao próprio

tipo de atividades consideradas “de pesquisa” nas escolas estudadas.

Elas vão da simples organização de uma feira de ciências, ou o

aprofundamento de um tema de estudo por um grupo de professores, até

o desenvolvimento de trabalhos bastante sofisticados, com publicação

em revistas internacionais. O termo “projeto” aparece em todas elas

possivelmente representando uma exigência que, em alguns casos,

pode representar a própria pesquisa, cuja realização por completo

pode não chegar a ser cumprida. A falta de clareza sobre o que nos

foi apresentado como atividades de pesquisa levou-nos à questão da

própria conceituação de pesquisa pelos professores entrevistados.

A definição “acadêmica” vinha logo que interrogados, mas alguns

chegaram a explicitar “que não se trata, porém, desse tipo de pesquisa

que precisamos aqui, em nossas escolas”. O que nos sugere uma

reflexão necessária sobre o conceito de pesquisa dominante (o da

academia), e o que poderia corresponder às necessidades sentidas

pelos professores em suas escolas de educação básica.

Desenvolvemos esse ponto em nosso livro já citado (Lüdke,

coord. 2001), mas ele guarda também uma ligação direta com uma

das idéias trazidas por Zeichner em seu artigo de 2009, e em vários

outros trabalhos seus muito conhecidos (Zeichner, 2002; Zeichner e

Nofke, 2001). Que tipos de pesquisa, ou de atividades de pesquisa,

são mais próximos da realidade dos nossos professores? Como

preservar a integridade do conceito de pesquisa, como construção

de conhecimento de acordo com certos requisitos básicos, e ir por

meio dela ao encontro das necessidades desses professores e

também da sua formação como pesquisadores? O próprio conceito

de pesquisa sofre de algumas vulnerabilidades, de modo especial,

quando o examinamos dentro do quadro de trabalho (e de formação)

desses professores, como buscou fazer Beillerot (1991/ 2001), em um

esforço muito produtivo para entender o problema, sem a pretensão

de resolvê-lo, porém. Nesse esforço ele sugere uma classificação

dupla, que procura atender a aproximação da pesquisa às condições

e exigências da realidade dos professores, sem deixar de lado os

requisitos de toda pesquisa. Zeichner (2009) levanta esse desafio para

a formação de pesquisadores em educação, especificamente voltados

para o tema da formação de professores.

Dialogando com o autor, reconheço a pertinência de sua

percepção sobre a importância de assegurar uma relação vital entre

os problemas pedindo investigação e preparação de pesquisadores

para dar conta dela, passando pelas modalidades hoje disponíveis,

assim como, por certo, pelos recursos oferecidos (nem sempre!) pela

formação, para assegurar sua credibilidade. Eis aí um ponto forte de

convergência e de tensões no campo da pesquisa sobre formação de

professores: por um lado reconhecemos a importância de desenvolver

em nossos professores da educação básica a dimensão de pesquisa,

inclusive porque representam os candidatos mais credenciados para

assumir as responsabilidades por esse domínio de investigação de

modo mais efetivo; por outro, nos encontramos um tanto perplexos

frente à falta de consensualidade a respeito do conceito de pesquisa

e de como lidar com ele na situação de trabalho e de preparação do

professor.

Passo então a outra constatação da primeira etapa de nossa

pesquisa, que confirma o ponto de tensão e convergência mencionado

e se tornou objeto central de sua segunda etapa. Os professores

pesquisadores entrevistados, em sua vasta maioria, se declararam

muito insatisfeitos em relação à formação para a pesquisa recebida em

seus cursos de licenciatura. Apenas os poucos que haviam passado

pela experiência de “iniciação cientifica” se mostraram mais satisfeitos

com essa preparação. Isso nos motivou a interrogar os formadores

de nossos professores, que lecionam nos cursos de licenciatura

das universidades às quais estão ligados os estabelecimentos

onde atuam nossos entrevistados. Nossa pergunta chave era como

esses formadores pensam e trabalham sobre a preparação de seus

licenciandos como futuros pesquisadores. Novamente constatamos

convergências: entre os cinqüenta formadores entrevistados foi

unânime o reconhecimento da importância da pesquisa na formação

do futuro professor. Com relação à forma como deve se processar essa

preparação já não houve nem mesmo uma visão predominante. As

opiniões se dividiram entre o trabalho de fim de curso, ou monografia,

considerada por alguns como uma boa introdução às habilidades

básicas para a atividade de pesquisa, de modo especial a de escrever

adequadamente. Para outros ela não passa de um artifício de “corte

e colagem” de textos já publicados de outros autores. Uma disciplina

de metodologia de pesquisa também foi indicada por um grupo de

formadores, como já tinha sido reclamada por alguns dos professores

estudados na primeira etapa da pesquisa. Alguns poucos formadores

se lembraram do potencial da iniciação cientifica e outros, ainda menos

numerosos, mencionaram a participação em grupo de pesquisa, em

colaboração com professores da universidade, fato, infelizmente,

ainda raro entre nós.

Confirma-se a perplexidade reinante em nossos cursos

de licenciatura sobre como devem eles se desincumbir da

responsabilidade sobre a formação de futuros pesquisadores, que

são todos os alunos desses cursos. Volto a lembrar que entre eles se

encontram os mais prováveis candidatos a se tornar pesquisadores

“por excelência”, aproximando-se do grau mais avançado da

seqüência indicada por Beillerot (2001), para representar as diferentes

situações de professores em relação à prática da pesquisa: estar em

pesquisa, fazer pesquisa e, finalmente, ser um pesquisador. São eles

que provavelmente se encaminharão para os cursos de mestrado e

depois, se for possível, aos de doutorado, nos quais irão completando

sua formação para a pesquisa iniciada, numa perspectiva otimista,

nos cursos de graduação. Permito-me assinalar, de passagem, a

importância urgente de considerarmos mais atentamente o papel

desses cursos na formação do futuro pesquisador, pela monograia

(bastante mal compreendida e trabalhada em geral), pela iniciação

cientiica e participação em grupos de pesquisa.

Passo agora diretamente à consideração de constatações da

quarta etapa de nosso programa de pesquisa, deixando para mais

adiante as que registramos na terceira etapa, mais relacionadas com267

a última sugestão do estudo de Zeichner (2009). Nossa quarta e

última etapa focalizou o curso de mestrado como a primeira, em geral,

oportunidade efetiva de desenvolvimento de uma pesquisa própria,

por parte de professores da educação básica, que procuram esse

curso como complementação de sua formação como pesquisadores.

A partir dos depoimentos de 30 professores, da rede pública, que

buscaram esse curso em uma universidade pública do Rio de Janeiro,

permanecendo ligados a funções docentes nessa rede, chegamos

a algumas informações que também guardam estreita relação com

nosso tema.

A mais geral e mais impactante constatação para nós foi a

clara manifestação, da quase totalidade dos entrevistados, sobre a

importante inluência do curso de mestrado, não exatamente como

eles e nós mesmos esperávamos constatar, como decisivo fator para

a solução imediata dos problemas trazidos de suas escolas. Para eles,

como pudemos acompanhar pelos depoimentos, o desenrolar dos

estudos no mestrado, ainda que não tivesse se afastado inteiramente

daqueles problemas, não se consagrou ao encaminhamento direto

de suas soluções. O que ocorreu, como perceberam bem nossos

entrevistados, foi, na quase totalidade dos casos, uma consideração

desses problemas, porém por meio de um alargamento da visão

dos mestrandos sobre eles, a partir de um aprofundamento da

discussão teórica e da busca de recursos metodológicos para seu

estudo. Esse esforço não resultou, em geral, em soluções aplicáveis

de imediato aos problemas, na volta às escolas. Mas, como icou

patente nos depoimentos, ele representou uma “mudança no olhar”,

sobre aqueles problemas e sobre a própria pesquisa. Pelo mestrado

esses professores passaram a ver seus alunos, suas escolas, e suas

respectivas limitações, “com outros olhos”, como nos disseram e a

entender a atividade de pesquisa como bem mais complexa do que

conjecturavam ao entrar para o curso. Parece-nos que uma visão um

tanto ingênua, que imaginava a pesquisa como recurso quase imediato

para o enfrentamento dos problemas da escola, cedeu lugar a uma

perspectiva mais aproximada do que entendemos nós na academia268

sobre o que é pesquisa, com toda a carga de indeinição que isso

possa carregar.

Perguntados sobre se se sentem capazes, de volta a suas

escolas após o mestrado, de proporem e conduzirem uma pesquisa,

talvez com a participação de colegas, nossos entrevistados, com

poucas exceções, responderam muito cautelosamente que ainda

não se declarariam na situação de “ser um pesquisador”, como

diria Beillerot (2001). Mas já constatam em si mesmos uma grande

transformação, no modo de entender e conseqüentemente de procurar

enfrentar os problemas que aligem nossas escolas, por meio dos

recursos oferecidos pela pesquisa, com todas as suas exigências e

limitações. E o mestrado representou para eles uma etapa efetiva em

sua caminhada como pesquisadores, sobretudo pela oportunidade de

propor e trabalhar em torno de um problema seu, que sentem como

de sua responsabilidade, como sugere Saviani (1996), mas contando

com os recursos oferecidos pela universidade, como compete ao

seu papel de formadora. Nossa apreciação geral ao término desse

estudo foi mais positiva do que supúnhamos ao iniciá-lo, com relação

ao papel do curso de mestrado como instância de preparação para

a pesquisa, como será explicitado em publicação que deverá reunir

nossas discussões sobre seus resultados.

As constatações da terceira etapa de nosso estudo reletem

com clareza algumas das convergências e tensões vividas pela

pesquisa sobre formação de professores em nosso país, assim

como em outros. A partir da discussão em torno da complexa relação

entre o professor e a pesquisa (Lüdke, 2001), onde se concentram

convergências sobre a importância desse componente na formação e

na atuação do professor e tensões no que diz respeito a sua efetivação,

tanto em uma quanto em outra, propusemos um estudo especíico

(Lüdke, coord. 2009). Queríamos lagrar aspectos dessas tensões

ao vivo e para isso usamos a estratégia de apresentar exemplos

de pesquisas realizadas por professores da educação básica,

apresentadas em encontros cientíicos, a professores pesquisadores

da universidade, pedindo-lhes que as examinassem e emitissem269

pareceres, dizendo se as consideravam como pesquisa, ou não, e por

quais razões. Esses pesquisadores foram escolhidos em função de

sua qualiicação e experiência de pesquisa, mas também pelo seu

interesse e dedicação à área de formação de professores. Assim, seu

julgamento veio carregado de signiicado para a análise da delicada

questão do envolvimento entre o professor da educação básica e a

pesquisa.

No cômputo geral, os 12 julgadores conirmaram a importância

da pesquisa para o professor, em ambos os aspectos, formação e

trabalho. Quanto aos produtos em julgamento, todos se mostraram

bastante cautelosos em relação aos cuidados exigidos de toda

pesquisa e não satisfatoriamente atendidos por eles, de modo geral.

Dos quatro exemplos examinados, apenas um foi considerado pelo

conjunto de avaliadores como se aproximando bem de um trabalho de

pesquisa. Os outros apresentavam lacunas em termos de explicitação

das análises e do referencial teórico, de um claro estabelecimento do

problema em foco e coerente desenvolvimento de seu estudo ao longo

dotrabalho atésuas conclusões emesmo de uma articulação clara entre

as partes do relato, indicando, como disseram alguns dos julgadores,

que possivelmente haveria em alguns uma pesquisa em pauta, mas

seu relato não dava conta disso. A palavra rigor foi mencionada por

quase todos os examinadores, assim como referências a cuidados

metodológicos próprios da pesquisa em educação.

Para nós esse estudo revelou o estado de tensão que existe

entre o claro reconhecimento da exigência de integração da pesquisa

na formação e no trabalho do professor e a falta de clareza sobre

os caminhos para cumpri-la. A procura de meios para atender às

necessidades de pesquisa em ambos os domínios, da formação e do

trabalho, representam desaios constantes para os pesquisadores da

área, em nosso país e em outros. Nos Estados Unidos o movimento

da pesquisa do professor, representado entre outros por autores como

Cochran-Smith e Little(1999) e Anderson e Herr (1999), trouxe grande

estímulo para a valorização desse tipo de pesquisa, que está bastante

presente em trabalhos de Zeichner já citados, de modo especial no270

que se refere à pesquisa relativa ao próprio trabalho do professor,

sobretudo quando realizada em colaboração com pesquisadores da

universidade (Zeichner, 2002).

Em seu artigo de 2009, entre as sugestões já assinaladas neste

texto, Zeichner aponta o interesse em se desenvolver uma orientação

mais clara aos revisores de pesquisa, no intuito de orientar seu próprio

desenvolvimento, por critérios que contribuam para uma aproximação

do que é usualmente considerado como pesquisa no âmbito

universitário. Sem desconhecer as muitas diiculdades envolvidas na

discussão deste tema, parece-me que os pareceres emitidos pelos

julgadores na terceira etapa de nossa pesquisa se inclinam para essa

direção. Eles também procuravam, talvez, oferecer aos professores,

autores dos relatos de pesquisa examinados, a visão de quem produz

conhecimentos, por meio de pesquisa na universidade e gostaria de

ver essa produção também efetuada pelos que estão mais próximos

dos problemas das escolas e dos seus alunos. Uma airmação de

Zeichner (2009) sobre a pesquisa provoca instigante relexão sobre

essa tensão, verdadeiro desaio para os pesquisadores da área de

formação de professores: “Um saber disciplinado, que satisfaz a

padrões academicamente rigorosos, ainda que lexíveis, é necessário,

se a pesquisa vai ser coniável e útil para outros pesquisadores,

proissionais e gestores”(p.6).

A interlocução com as sugestões e recomendações da agenda

de pesquisa proposta pelo artigo de Zeichner (2009) foi estímulo para

examinar o conjunto de constatações de um programa de pesquisas

(Lüdke, coord. 2000, 2003, 2006, 2009) voltadas para a formação

de professores, à luz do tema do nosso simpósio. Foram várias as

convergências e tensões registradas, reclamando atenção de nossa

própria agenda de pesquisas. Dentre elas destaca-se o desaio de

considerar devidamente a dimensão da pesquisa na formação de

professores, desde (e sobretudo) os cursos de graduação, onde são

lançadas as sementes do que poderá vir a lorescer em cursos de pósgraduação

 e a frutiicar no trabalho desses professores, em função

dos problemas que terão de enfrentar. O componente pesquisa,

entendido dentro dos limites da seqüência sugerida por Beillerot

(2001) já indicada, é aliado valioso para auxiliá-los na labuta diária,

no desempenho de seu papel fundamental para a nossa educação

básica, de modo especial a que compete à rede pública.

REFERÊNCIAS
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