REPRESENTAÇÕES DOCENTES NAS TRAMAS DE “MNEMÓSINE”: DOS CAMINHOS E
ATALHOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA DITADURA MILITAR
Ramon de Alcântara Aleixo
amon_alcantara@hotmail.com
Iranilson Buriti de Oliveira
iburiti@yahoo.com.br
(UFPB)
Resumo
O presente estudo visa problematizar as tramas que circunscrevem as representações docentes acerca das memórias da ditadura militar no Colégio Estadual da Prata‐  Campina Grande/PB. Para tanto, torna‐se primaz uma revisão conceitual e metodológica em categorias fulcrais na tessitura do debate, quais sejam: a relação da chamada “Nova História Cultural” e a pesquisa em história da educação, a apropriação das “culturas escolares” enquanto artefatos investigativos que nos possibilitem deslindar as tramas em questão e a tessitura de estudos temáticos embasados nas memórias docentes. Dessa feita, objetivamos entretecer os fragmentos de memória de seis professoras da referida instituição, observando as suas atuações frente ao caráter colonizador configurado pela doutrina de segurança nacional intensificada em abril de 1964. Tal proposta encontra na utilização das “fontes orais” importante elemento constitutivo ao possibilitar a escuta dessas vozes do silêncio na batalha travada entre a memória e o esquecimento. Entrecruzadas com pareceres governamentais, escritos jornalísticos e livros didáticos, tais entrevistas nos possibilitam compreender os diferentes consumos fabricados no seio dos dispositivos disciplinares. Dessacralizadas, as memórias das professoras em análise são postas no arcabouço teórico das representações culturais possibilitando‐nos compreender suas práticas, apropriações e representações ao longo de fecundo período de escrituração da história da educação brasileira.  

Palavras‐chave: História da educação. Gênero. Memória de professoras. Cultura escolar.

[...] a diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar‐nos sobre ele. (BLOCH, 2003, p.09).

Apropriar‐se das palavras de Bloch (2003) na imersão pelos desafios e perspectivas da pesquisa em História da educação na atualidade consiste numa provocação ao/a leitor/a no que toca a pluralidade de “fontes” e, por conseguinte, o diálogo teórico‐metodológico que baliza nossas pesquisas. Acreditamos, assim, que a senda aberta mediante a refiguração das matrizes interpretativas na pesquisa em História da educação possa ser apropriada pelo/a pesquisador/a na fabricação do “seu mel” em meio à “falta de flores habituais”.  

Nesse ínterim, faz‐se necessário delinear as tendências e perspectivas de estudo que nos últimos vinte anos vêm conferindo ao campo “novas” possibilidades de leitura e operacionalização. A intensificação do diálogo com a chamada “Nova História Cultural” e aIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Apropriação de suas perspectivas de problematização necessitam ser tematizados pelo/a historiador/a da educação na escrituração dessas memórias que se querem histórias.   Dessa forma, o presente estudo visa fomentar discussões atinentes aos desafios e perspectivas abertos ao território dos/as historiadores/as da educação, mediante o advento de categorias conceituais ressignificadas a partir do diálogo com o campo da História, Sociologia, Literatura, dentre a pletora de disciplinas que adensam as produções na área. Objetivamos, assim, situar o/a leitor/a nas “novas abordagens”, bem como atentar para a necessidade de constante (auto) crítica conceitual e metodológica no exercício do nosso mètier, evitando (ou procurando evitar) a naturalização destes conceitos e “métodos” em face da sua recepção positiva no campo.  
Para tanto, procuraremos balizar as discussões em dois momentos. No primeiro
movimento situaremos o/a leitor/a em meio à refiguração conceitual e metodológica que vem
balizando nossas práticas de pesquisas recentemente. A centralidade da “cultura” e, por
conseguinte, o seu adensamento no universo escolar tem conferido novas perspectivas na
problematização da chamada “cultura escolar”. Dessa feita, faz‐se primaz uma aproximação com a
História e suas práticas interpretativas assentadas na “antropologia”. Este diálogo vem se
mostrando profícuo, mediante a apropriação de categorias de análise que têm se constituído a
verdadeira “pedra de toque” de nossas pesquisas, tais como os conceitos de “prática”,
“apropriação” e “representação”.   
Entrelaçadas a tais matrizes teóricas as categorias de “memória” e a apropriação da
metodologia da “História oral” serão privilegiadas ao longo deste estudo, tendo em vista a sua
íntima relação com o projeto de pesquisa em andamento, cuja operacionalização discutiremos no
segundo momento
1
.  
As narrativas que circunscrevem as trajetórias docentes na História da Educação ao longo
da ditadura militar serão intercruzadas com os conceitos supracitados na escrita destas memórias.
Cartografias do “outro” que desterritorializam os liames da presente pesquisa na ressignificação
                                                           
1
A pesquisa em escrituração tem como título provisório “Das representações docentes nas tramas de Mnemosine:
Cartografias de “sedição” e “sedução” nos caminhos a atalhos da historia da educação na ditadura militar (1964‐
1985).” Tendo como orientador o Professor Dr. Iranilson Buriti (PPGE/UFPB/UFCG) encontra‐se vinculada à linha de
pesquisa História da Educação do Programa de Pós‐Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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da “gramática sócio‐educacional” que nos permitirá “ler” as refigurações no âmbito público e
privado nastrajetórias e histórias em debate/embate.  
Para tanto, convidamos o/a leitor/a a percorrer os caminhos e atalhos que configuram a
prática de pesquisa em História da Educação, na busca por uma revisão conceitual , visando, por
conseguinte, a qualificação de nossas escritas na “operação histórica” levada ao fim e cabo pelo/a
historiador/a da educação. A todos e todas, desejamos uma viagem profícua pelos territórios de
Mnemosine
2
nastramas da educação!
1. Desafios e perspectivas da (s) pesquisa (s) em História da Educação: cultura (s) escolar (es),
memória (s) e História oral.
Pensar o que “fabrica” o/a historiador/a da educação quando faz “História” faz‐se condição
fulcral na locomoção por entre os territórios abertos às pesquisas em História da Educação nos
últimos anos. Tal reflexão incide na necessidade de “dessacralizar” os documentos/monumentos,
(des) construindo, interrogando as suas condições de produção e possibilidade em um dado
momento, compreendendo a “História” e, por conseguinte, a História da Educação enquanto
prática produtora e produzida mais pelos questionamentos do “presente”, artefatos de nossa
operação, do que por uma suposta “essência” a trazer o passado tal como “teria acontecido”
(Certeau, 2007).
É neste território movediço que a nossa prática de pesquisa transita, se apropria e
ressignifica artefatos/documentos, produzindo‐os através do “gesto de historiador”, capaz de
transformá‐los em história. A ressignificação da própria “pesquisa histórica”, compreendida
enquanto “operação” se intercepta na constituição dos “lugares sociais”, dos quais emitimos
nossos discursos, entrelaçando‐se nos procedimentos de análise (“práticas científicas”), confluindo
para a sua inscrição nas linhas de nossas escritas apontando, assim, a refiguração instituída “no” e
“pelo” campo. Tal premissa nos possibilita traçar novos olhares e formas de apropriar, sentir,
vestir e refigurar os universos escolares.
                                                           
2
Na mitologia grega é a filha de Urano e Gaia, representando, assim, à memória. Esposa de Zeus é a mãe das nove
musas do Monte Parnaso (PESAVENTO, 2003).  IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Nesta “topografia de interesses” as nossas práticas de pesquisas inventariam gestos,
práticas, técnicas e métodos que nos possibilitam representar esta “encenação” ou, para seguir
mais de perto CERTEAU (2007, p. 26), “a produção subjetiva de um relato”. Deve‐se atentar aqui
para a adjetivação “subjetiva” aplicada às tramas de Clio, tendo em vista a sua deturpação por
alguns/as pesquisadores/as que se valem de tal condição na “acusação”, quase inquisitorial, de
que estas práticas não teriam compromisso com a “História”.  
Pensar a tessitura da História, e em nosso caso da História da Educação, a partir de Certeau
consiste em questionar o próprio conceito/estatuto da palavra “documento”. Seria ele o “feliz
acaso” que sobreviveu do “passado”, encontrado por nós no fundo de alguma gaveta ou o
“produto” da sociedade que o configurou, mediado pelas práticas de investigação levadas ao fim e
a cabo por nós? Apropriar‐se dos documentos enquanto monumentos requer a orientação da
segunda interrogação por nós proferida, delineando, assim, nossas práticas de pesquisa e escrita
(LE GOFF, 1994).  
Alargado, o documento/monumento transita por nossas mãos, toca nossas sensibilidades e
permite o seu entrecruzar com uma pluralidade de artefatos que o/a historiador/a da educação
pode se apropriar no exercício de nossas práticas de pesquisa. Incidindo ao título que abre o
presente tópico gostaria de trazer à discussão os desafios e perspectivas que esta “revolução
documental” suscita no campo de pesquisa em História da Educação, apontando às categorias de
análise e, por conseguinte, às matrizes interpretativas e metodologias que vêm operacionalizando
a presente pesquisa.
É sabido a apropriação de referenciais teóricos inscritos na chamada “Nova História
Cultural” no campo de pesquisa em História da Educação. “Práticas”, “apropriações”,
“representações”, “táticas” e “estratégias” figurarão nas páginas que seguem, assim como têm
povoado grande parte dos trabalhos “na” e “da” linha. Entretanto, nos deteremos aqui na
ressignificação dessas categorias conceituais na prática de pesquisa em questão, atentando à
ressignificação de perspectivas abertas mediante o seu advento.  
Conceber “a escola” enquanto instituição produtora e também produto de “práticas” e
“apropriações” dos seus sujeitos têm configurado a refiguração fulcral de nossas práticas de
investigação, ao nos permitir transitar de uma “História das ideias pedagógicas” para a “HistóriaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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da educação” assentada nas práticas produtoras de “táticas” e “astúcias” dos/as escolares (VIDAL,
2005).
Neste cenário, os/as protagonistas das tramas inscritas e circunscritas nos cotidianos
escolares são chamados/as a ocupar seus lugares de produtores/as de uma cultura própria que
não apenas reproduz a cultura da sociedade em que está inserida, mas refigura, mediante as suas
(re) apropriações as práticas de significação de suas representações. A “cultura escolar” emerge
como categoria fulcral na compreensão do funcionamento interno da escola, deslindando suas
práticas cotidianas, a “gramática social” dos passos que configuram os espaços/lugares pelo qual
transitam docentes/discentes, inspetores, gestores, bem como todos/as que integram a
“comunidade escolar”.  
Apropriamo‐nos, assim, da conceituação de “cultura escolar” tecida por Julia apud
Schwartz e Vidal (2010) na operacionalização da presente pesquisa, tendo em vista a atenção
conferida por este autor no que versa ás “práticas” produtoras das representações docentes que
procuraremos (entre) tecer logo mais. Atentando à condição de “consumidores ativos” no
exercício das atividades trilhadas no dia‐a‐dia da escola, os sujeitos educacionais são chamados a
encenar, resistir, “subverter” a ordem instintuinte, refigurando a escola para além da inércia e
lugar de reprodução:
[...] normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo de
profissional dos agentes que são chamados a obedecer ordens e, portanto, a
utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber,
os professores. Além disso, elas ultrapassam os limites da instituição escolar, uma
vez que estão diretamente ligadas a diferentes modos de pensar e de agir
largamente difundidos no interior da nossa sociedade (SCHWARTZ e VIDAL, 2010,
p. 20).
Nestes espaços, os/as escolares se (re) apropriam de uma infinidade de materiais
(cadernos, folhas, diários escolares, mobiliário, dentre outros artefatos) que podem nos auxiliar na
escuta sensível de seus cotidianos. Encarnados nestas “práticas” de produção educacional, a
apropriação por esta pesquisa pelas memórias docentes conflui rumo à operacionalização dos
objetivos a que se propôs, qual seja: transitar por entre as suas representações no âmbito do
“público” e do “privado” ao longo do recorte temporal compreendido pela ditadura militar.  IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Memórias plurais, incoerentes, indomáveis e movediças transitam por estas páginas na
constituição de um movimento contrário ao seu “enquadramento” por uma memória dita
“institucional” que por muito tempo relegou aos espaços do “invisível” suas trajetórias. Longe de
apontarem ao “esquecimento”, estes “silêncios” atuam mediante a impossibilidade de se
evidenciar as escritas de si e do outro ao longo das múltiplas vivências aqui representadas.
Delineia‐se, assim, a disputa pela memória, aspecto que segundo Pollak (1989) lhes conferem o
aspecto móvel, de negociações e disputas nas escritas das histórias. Nesse fluxo de relatos,
práticas e narrativas o/a historiador/a da educação deve operar mediante a problematização da
sua constituição enquanto memória, refigurando os “resíduos/realtos de ação” aos quais se
propõem fabricar:
Não se trata mais de lidar com os fatos sociais como coisas, mas de analisar como
os fatos sociais se tornam coisas, como e por quem eles são solidificados e
dotados de duração e estabilidade. Aplicada à memória coletiva, essa abordagem
irá se interessar portanto pelos processos e atores que intervêm no trabalho de
constituição e formalização das memórias (POLLAK, 1989, p. 4).
Todavia, o trabalho de “formalização” das memórias, denominado por Pollak (1989) como
“enquadramento”, encontra seus limites na problematização de suas constituição enquanto “ação
provocada” e, por isso mesmo, suscetível de ser apropriada pela metodologia da “História oral” na
refiguração de nossos “objetos” de pesquisa. “Possuídos” pelo/a pesquisador/a, tais relatos
encontram na relação estabelecida entre “entrevistador/a – entrevistado/a” a (de) marcação de
um “lugar”. Lugar este que nos possibilita ascender ao discurso do “outro”, alterá‐lo, nomeá‐lo
(CERTEAU, 2007).
Nessa “gramática social” eis que algo nos “escapa”, qual seja, o “fora‐do‐texto”: “aquilo”
que “subverte” os passos que orientam a nossa pesquisa. A “História oral” operaria ai na condição
de (tentar) domar, adentrar estas esferas, criando, assim, um espaço onde elas possam ser ditas,
ressignificadas. Atravessamos o discurso do “outro”, transgredimos a “norma”, alteramos a “sua”
linguagem (seria ainda “sua”?) na fusão do mundo do/a entrevistador/a – entrevistado/a. O
discurso aparece aí como esfera móvel, evanescente.  
Nesses vestígios do “outro”, Foucault (1996) vem chamar atenção para a impossibilidade
de “reencontrá‐lo” em sua “essência”. O que aí existe são camadas que não cessam de pulular, deIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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falar, constituindo uma polifonia de vozes, gestos e práticas. Pensar os documentos (não apenas a
História oral) nesta perspectiva significa tratá‐los como “pontos de não‐retorno”, tendo em vista
as condições de produção, possibilidade, apropriação e ressignificação que cercam a sua
“fabricação”:
Na superfície dos textos sua palavra está duplamente perdida. Está perdida
porque “refeita” e re‐formada (quer dizer, que recebe sua forma), pelo saber que
é o único que se exprime. Por outro lado, sua palavra está perdida, porque, antes
mesmo de reformada onde figura a título de citação, uma muralha de
interrogatórios determinou de antemão as respostas e fragmentou os dizeres da
possuída segundo classificações que não são as suas, mas as do saber do
investigador. Os documentos constituem, assim, um ponto de não‐retorno
(CERTEAU, 2007. p. 251).  
  
Problematizadas mediante tal perspectiva, as fontes de pesquisa em História da Educação
se interceptam na configuração de “novos” olhares e abordagens que devem ser problematizadas
pelo/a historiador/a na confluência do “gesto” que institui práticas de pesquisa, não apenas
fazendo falar esses “imensos setores adormecidos da documentação”, mas “transformando
alguma coisa, que possuía seu estatuto e seu papel, numa outra coisa que funciona de forma
diferente” (CERTEAU, 2007, p. 32).
2‐ Dos caminhos e atalhos das memórias docentes “na” e “da” educação: histórias, memórias e
trajetórias.
Adentrar as tramas de Mnemosine por entre as representações das histórias docentes ao
longo das refigurações advindas com o golpe civil‐militar de 1964 não pode se fazer sem que
atentemos às “ordens” do discurso que tornam “possíveis” e, por conseguinte, “dizíveis” astramas
que procuraremos configurar na dissertação em construção.
Enveredamos, assim, nos territórios discursivos que inscrevem as representações das
memórias de seis professoras que no âmago das lacerantes transformações instituídas pelo
regime tiveram de certa forma alteradas muitas de suas experiências, cujas escritas de si hoje
procuramos deslindar nastramas de Mnemosine
3
.  
                                                           
3
Dentre as educadoras em questão destacamos os nomes da professoras Martha Lúcia Ribeiro Araújo (História),
Marisa Braga (Geografia), Elizabeth Figueiredo Agra Marinheiro (Língua portuguesa e literatura brasileira), EneidaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Por entre as cartografias das juventudes campinense ao longo das décadas de 1960‐1970,
muitas são as encenações que apontam às refiguraçõesinstituídas nos cotidianos daquelas que, se
não utilizaram das táticas de guerrilha e assaltos em voga no recrudescimento do regime, jogaram
no campo do outro, subvertendo a ordem instituinte nos mais diversos espaços de colonização
configurados para estas.
As representações das memórias de seis docentes do Colégio Estadual da Prata constituem
a baliza que nos guiam aos caminhos e atalhos dessas memórias “clandestinas”, cujas teias que
urdem procuraremostecer ao longo daslinhas que seguem.
Memórias de uma efervescência cultural e política que “infestava” as ruas campinenses de
“jovens subversivos” na contestação à ordem figurada, através das mudanças comportamentais
configuradas pela “revolução dos costumes” em gestação. A atuação em programas de
alfabetização popular, como os que aconteciam no bairro do Centenário em Campina Grande,
através da Campanha de Alfabetização Popular da Paraíba  ‐  CEPLAR
4
(SCOCUGLIA, 2000)
antecederia às futuras “sedições” figuradas pelas docentes em questão nas tramas que
buscaremos narrar.
Contestar e “subverter”, via afrontamento dos costumes de uma sociedade conservadora
como a nossa, parecia ser o verbo do dia para jovens que escandalizaram o tradicionalismo
5
de
suas famílias ao se portarem contra culturalmente frente aos códigos de sociabilidade civis
intensificados pelo regime.
Todavia, o advento dos preceitos de “segurança nacional” ressignificados pela ordem
figurante acabaram por adentrar os cotidianos das docentes aqui apropriadas, tendo em vista os
                                                                                                                                                                                                  
Agra Maracajá (Artes), Maura Pires Ramos (Artes) e Eliete de Queiroz Gurjão (História). A escolha destas professoras
incide nos laços de sociabilidade tecidos entre estas ao passo da constituição dos círculos de leitura e discussão das
obras marxistas nas décadas de 1960 e 1970.
4
A Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR) atuou no período 1961‐64 com seu pioneirismo na utilização
do "Método" Paulo Freire. Alfabetizava aproximadamente quatro mil pessoas quando foi extinta pelo golpe militar.
Em termos institucionais, a CEPLAR nasceu como resultado da articulação entre o governo estadual e estudantes
universitários, no final de 1961.  O propósito inicial era o de realizar um trabalho social abrangente, que integrasse
desde noções de higiene e sanitarismo até a alfabetização de crianças, jovens e adultos nos bairros mais pobres de
Campina Grande e João Pessoa– PB (SCOCUGLIA, 2000).
5
O conceito de “tradição” que nos apropriamos refere‐se à estruturação das “elites” algodoeiras e comerciais
campinenses por entre os ditames socioculturais e políticos em que se assenta a cidade ao longo dos da primeira
metade do século XX (CAVALCANTI, s/d).IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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limites imprecisos que as atuações mais rotineiras configuravam aos olhos dos censores e
defensores civis do golpe. Em meio ao contexto esquizofrênico vivido pelo país em tempos de
repressão, os limites da vida pública e privada acabavam por se diluir em meio ao panoptismo
disseminado nas redes de sociabilidade que constituíam as culturas campinenses na década de
1960.  
Embora “silenciada”, ou ao menos não audível aos olhos “institucionais”, os cotidianos das
jovens professoras adentram os espaços da “ilegalidade”, na medida em que destoam dos
preceitos de “segurança nacional” preconizados pelo regime:
Nos regimes de força, os limites entre as dimensões pública e privada são mais
imprecisos e movediços do que nas democracias. Pois, embora o autoritarismo
procure restringir a participação autônoma e promova a desmobilização, a
resistência ao regime inevitavelmente arrasta a política para dentro da órbita
privada (TAVARES e WEIS, 1998, p. 327).
Testando os limites do “permitido” e do “proibido” as professoras do Colégio Estadual da
Prata acabavam por burlar a ordem instintuinte pela “situação autoritária” (TAVARES e WEIS,
1998), mediante as atividades “sediciosas” que o conservadorismo político em lacerante
configuração acabava por ditar aos códigos de sociabilidades vigentes.
As práticas de leituras circulantes nos espaços de diálogo “subversivos” acabam por
constituir importante artefato a ser apropriado pelo/a historiador/a da educação na imersão das
“práticas materiais” que dão a ler a relação instituinte por Chartier (1990; 1992; 2002) entre o
estruturalismo (ou pós‐estruturalismo) e a filosofia do sujeito.  
Se as modalidades de leituras não estão presas aos mecanismos de coerção estatal,
tampouco podemos atribuir a este/a leitor/a possibilidades de refiguração do currículo escolar
prescrito sem levar em consideração a proposta assente no arcabouço teórico das representações
(Chartier, 1990; 1992; 2002). Ou seja, os conflitos e tensões estabelecidas entre a “vontade
prescritiva” dos responsáveis pelos textos e as leituras, sempre rebeldes e fugidias dos leitores,
que devem ser problematizadas pelo/a pesquisador/a no jogo dessas professoras com o tempo da
ordem “institucional”, configurada pelos currículos escolares ao longo da ditadura militar.
Nesse ínterim, as atuações dos círculos de leitura marxista balizados pelas docentes em
questão nos convidam a pensar as “sedições” configuradas por estas mulheres por entre o lugarIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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de poder e colonização instituído pelos currículos “oficiais”. Tornava‐se comum se encontrar nas
casas “menos visadas”, tal como afirma uma das professoras em nossas conversas iniciais, para
ler, debater os textos “proibidos”, refigurando, de certo, suas próprias trajetórias enquanto
meninas, mulheres, filhas, mães e docentes.  
“Subvertendo” não apenas os códigos colonizadores intensificados pelo regime em voga;
mas a própria “ordem moral” que lhes permitiu instituir espaços de devaneio no âmago de suas
identidades, as representações docentes aqui apropriadas atuam na configuração de novas
“estéticas da existência”
6
que se (re) inventam nas tramas cotidianas de suas atuações “públicas”
e privadas” ao longo da ditadura militar.  
Se a colonização de espaços instituídos em lugares pelo poder “institucional” aponta para
os dispositivos de reordenamento e silenciamento das suas atuações, faz‐se necessário atentar
aos procedimentos de uso de tais lugares por entre a ressignificação configurada pelos consumos
ativos, nosjogos com o tempo e desprovidos de um lugar próprio (CERTEAU, 1994).
Atuando no campo do “outro institucionalizado”, mediante o panoptismo que o lugar
confere ao tempo, as docentes em questão encontraram nos usos sob‐reptícios dos “azares” do
tempo a refiguração do seu saber‐fazer, bricolando, reorganizando e libertando‐se das amarras
panópticas por entre aslinhas dos usos de seus discursos. Conforme aponta Certeau (1994):
Se é verdade que por toda parte se estende e se precisa a rede da “vigilância”,
mais urgente ainda é descobrir como é que uma sociedade inteira não se reduz a
ela: que procedimentos populares (também “minúsculos” e cotidianos) jogam
com os mecanismos da disciplina e não se conformam com ela a não ser para
alterá‐los; enfim, que “maneiras de fazer” formam a contrapartida, do lado dos
“consumidores (ou dominados?), dos processos mudos que organizam a
ordenação sócio‐política (CERTEAU, 1994, p. 41).
Nesse entremeio, muitas das professoras ressignificaram espaços de colonização,
reinventando os cotidianos escolares através dos usos, sempre ativos e “subversivos” que faziam
nas caças no terreno do lugar próprio.
                                                           
6
A apropriação da categoria “estética de existência” em nosso trabalho aponta para a “subversão” da própria moral
“tradicional”, bem como a constituição de identidades singulares frente à “dominação” masculina sobre as docentes
em questão. Evidenciamos, assim, as novas relações estabelecidas com elas próprias e com os/as demais na
construção de novos códigos de ética; auxiliando, de certo, a refigurar e “atualizar” as representações políticas e
culturais de seu tempo (FOUCAULT, 1985; RAGO, 2008).IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Poderíamos falar, apropriando‐se do pensamento de Foucault (2001), que tais docentes
configuraram a tessitura de espaços de “heterotopia”, tendo em vista a “subversão” instituída por
suas “práticas” no bojo da burocratização ressignificada pelosideários do regime.  
Constituindo espaços “localizáveis”, embora “invizibilizados” pela “míope” visão dos
censores do regime, as atuações docentes apontam para a “inversão”, mediante contestação da
ordem dada, dos preceitos panópticos disseminados pelo então estado de “Segurança Nacional”.
Espaços que embora se possam “identificar”, invertem os posicionamentos exteriores ao se
configurarem como importantes redes de micro‐resistências que fundamentam as micro‐
liberdades cotidianas:  
Há, igualmente, e isso provavelmente em qualquer cultura, em qualquer
civilização, lugares reais, lugares efetivos, lugares que são delineados na própria
instituição da sociedade, e que são espécies de contraposicionamento, espécies
de utopias efetivamente realizadas nas quais os posicionamentos reais, todos os
outros posicionamentos reais que se podem encontrar no interior da cultura
estão ao mesmo tempo representados, contestados e invertidos, espécies de
lugares que estão fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente
localizáveis. Esses lugares, por serem absolutamente diferentes de todos os
posicionamentos que eles refletem e dos quais eles falam, eu os chamarei, em
oposição às utopias, de heterotopias (FOUCAULT, 2001, p. 415).
      
Em meio ao panoptismo configurado nos cotidianos escolares em questão muitas das
docentes puderam reutilizar os espaços de colonização, ressignificando a ordem prefigurada
mediante as maneiras de utilizar os conteúdos de suas disciplinas em grande parte “colonizadas”
pela reforma tecnocientífica agenciada pela lei 5. 693/71
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e a “racionalização” dos espaços educacionais, gradualmente transformados em lugares de produção “científica” da indústria em expansão via‐“milagre econômico” (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, 1971).
Assim sendo, faz‐se profícua a apropriação daquele que é considerado o “mais oficial” dos
“documentos” escolares como forma de deslindar as tramas cotidianas que escrevem as histórias
e memórias das docentes do Colégio Estadual da Prata. Os diários de classe possibilitam, assim,
                                                           
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Visando o “enquadramento” docente/discente aos ditames institucionais do regime militar, o governo Médici edita em agosto de 1971 a Lei nº. 5.693/71, que previa importantes modificações nas disposições curriculares. Entre estas, destacamos a articulação de um processo de ensino capaz de fomentar mão‐de‐obra para o trabalho a partir da organização do então 2º grau voltado para profissionalização técnica (Parecer do Conselho Federal de Educação em 11 de agosto de 1971. Fonte: Inspetoria Técnica da SEEC‐PB, 2011).IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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enveredar pelas diversas apropriações que os sujeitos escolares deles fazem ao longo dos
cotidianos de atuação (ALVES, 2003).
Se pensarmos que as escritas das docentes que neles firmam seus traços se constituem
mediante as “burlas” do agenciamento institucional, “subvertendo” as “redes microbianas” do
poder, tal artefato educacional poderá se tornar “novo” frente à operação que visa dessacralizar
os usos desses espaçotempos como eventos constitutivos dos enredos que propomos entretecer
8
.
A apropriação que estas professoras faziam da ordem institucional evidencia a capacidade
múltipla que perpassa a suas redes de significação e conhecimento, na medida em que o ato de
consumo consiste numa própria poética que, apesar de se inscrever nas interfaces relacionais de
poder e dominação, escapa a suas amarras através da “fabricação” de outros sentidos e
significações às quais não foram previamente preparados para estas.
Essa outra produção, poética, mas “cor de muralha” que se metamorfoseia por entre as
suas táticas e astúcias, teria possibilitado as docentes em questão “subverter” a ordem
instintuinte, a partir da sua utilização para outros fins que as instituições colonizadoras
preconizaram Considerações Finais
[...] A história faz‐se com documentos escritos, sem dúvida. Quando estes existem. Mas pode fazer‐se, deve fazer‐se sem documentos escritos, quando não existem. Com tudo que a habilidade do
historiador lhe permite utilizar para fabricar o seu mel, na falta deflores habituais (LE GOFF, 1994, p. 540).
                                                           
8
Até o presente momento catalogamos e digitalizamos os diários escolares encontrados no “arquivo morto” do Colégio Estadual da Prata. Apropriamos‐nos aqui dos diários até agora encontrados frente às prescrições curriculares presentes nos Pareceres curriculares emitidos pelo então Conselho Federal de Educação como forma de problematizar os usos que estas docentes faziam da ordem curricular prescrita. A premissa que confere às atuações docentes o caráter “subversivo” frente aos códigos curriculares em questão se assenta na problematização dos conteúdos e abordagens presentes nesse espaço. Como exemplo, situamos o diário da professora de História, Martha Lúcia Ribeiro Araújo, que agenciada pela reforma técnico‐científica de 1971 parecia fazer outros usos além dos quais “registrava” nesse espaço. No diário do ano letivo de 1979 encontramos a recorrência às “simples” estruturações econômicas das sociedades da chamada “antiguidade clássica”. Todavia, o uso que esta fazia desse conteúdo parece apontar para as denúncias da situação econômica na época vigente. Na aula de tema “A inquisição na Europa” podemos perceber, através de nossas conversas iniciais, a alusão indireta ao cerceamento da liberdade política nos anos de chumbo .     
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A “seleção”, “reunião” e “transformação” dos objetos em “documentos”, fabricando‐lhes,
confere novas perspectivas aos desafios erigidos ao campo de pesquisa em História da Educação.
Nesse ínterim, fez‐se necessário alargar a concepção documental por muito tempo em voga,
compreendendo a “operação histórica” mediante a produção e produto de um “lugar” em
interface com os “procedimentos técnicos” (“práticas científicas”) e a produção “subjetiva” de um
relato.
Dessa feita, a aproximação da prática de pesquisa em História da Educação com o
arcabouço conceitual‐metodológico advindo com a chamada “Nova História Cultural” tem
possibilitado a sua refiguração, saindo da então “História das ideias pedagógicas” para a “História
da Educação” assente nas categorias de “práticas”, “apropriações”, “representações”. A
apropriação das memórias, operacionalizadas através da metodologia da “História oral”
evidenciam a necessidade se tomar os documentos/monumentos em íntima relação com seus
lugares de produção, apropriação, ressignificação e representação.
Aportados nesta perspectiva teórico‐metodológica procuramos (re) cortar as trajetórias
docentes aqui esboçadas num movimento contrário ao “enquadramento da memória”
educacional campinense; adentrando os espaços de produção de lugares evidenciados mediante
os “dispositivos de normalização” das ordens “desviantes”.
Destarte, uma grata surpresa nos arrasta às margens dessas memórias que se querem
histórias! “Táticas” de “subversão” docente, jogadas no campo do outro, na utilização sub‐reptícia
do tempo (Certeau, 1994).
Abrindo a senda que configura as salas de aula do “Colégio Estadual da Prata” como
espaços de “heterotopia”, nos entrelaçamos nas redes de saber‐poder que circunscrevem as
confluências da vida pública e privada ao longo da esquizofrenia vivificada nos chamados “anos de
chumbo”.
Na urdidura de retalhos de memória aqui expostas, as “práticas de leitura” (Chartier, 1990;
1992. 2002) parecem constituir a pedra de toque de nossas problematizações ao possibilitar,
através da apropriação da “História oral” (Alberti, 2004), uma (re) aproximação com “sedições” e
“seduções” protagonizadas pelas docentes aqui investigadas.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Problematizar as inter‐relações entre as “formas habituais” e as “práticas materiais”
(Chartier; 2002) no uso dos currículos prescritos às culturas escolares na ditadura militar constitui
o cerne de futuras investigações que têm sem seus horizontes de espera a amplificação dos
debates e embates que demarcam as subjetivações e reinvenção de si das professoras do Colégio
Estadual da Prata na interface com as inovações conceituais e metodológicas advindas no campo
de pesquisa em História da Educação.
Fontes
Diários de classe encontrados no “arquivo morto” do Colégio Estadual Dr. Elpídeo de Almeida (Estadual da Prata),
Campina Grande‐PB. Pastas de 1976‐1984  
Pareceres educacionais do Conselho Federal de Educação enviados à Secretaria Estadual de Educação da Paraíba
(1969, 1970, 1971).
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