A INFLUÊNCIA DA ECONOMIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS E O “NOVO” PAPEL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Gustavo Cesar Lopes Geraldino
Renata Heller de Moura  
Gislaine Aparecida Valadares de Godoy  
(UEM)
Resumo

O presente texto tem por objetivo refletir sobre o papel atribuído a educação profissional no Brasil no final do século XX e início do século XXI no quadro de imposições da agenda neoliberal para as políticas públicas educacionais brasileiras. Para tanto, o texto procura analisar as orientações internacionais apresentadas por três documentos fundamentais: a Declaração de Nova Delhi, o Plano Diretor de Reforma do Estado, elaborado pelo ex‐ministro de Administração e da Reforma de Estado, Luiz Carlos Bresser Pereira e o Relatório produzido para Unesco pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, comissão esta presidida por Jacques Delors. Nessa análise, procuraremos evidenciar a íntima relação desses documentos com o quadro de mudanças econômicas internacionais e como essas mudanças repercutem em direcionamentos feitos a educação profissional brasileira.

Palavras‐chave: Políticas públicas educacionais. Gestão pública. Educação profissional.

Introdução

Nos últimos anos tem sido frequente a divulgação de notícias relacionadas à falta de mão‐
de‐obra qualificada para o preenchimento de postos de trabalho no Brasil e uma das saídas
apresentadas pelo Estado para este problema tem sido a criação de cursos de educação
profissional e Tecnológica em nível técnico e em nível superior. Na Série Emprego do Jornal O
Globo, por exemplo, foi realizada uma série de reportagens abordando o tema sob a manchete “A
falta de mão de obra qualificada e as vagas em cursos técnicos”, reportagem de Fábio Turci,
exibida no dia 10 de fevereiro de 2011.
No site Spresso SP, foi publicada uma matéria sinalizando que a procura pela educação profissional, segundo a Secretaria de Educação Profissional e Tecnologia do Ministério da Educação (Setec‐MEC), subiu mais de 50% nos últimos cinco anos no Brasil. O Senai registrou, em 2010, 86.143
matrículas no ensino técnico, já em 2011 o número subiu para 149.243, segundo dados do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) (BRITO, 2012, online).
Essas mudanças relacionadas ao ensino profissional já vinham sendo sugeridas anteriormente. Em 23 de novembro de 2009, mais de 15 mil pessoas se reuniram para discutir os rumos da educação profissional e tecnológica no Brasil. Segundo o Jornal A Gazeta do Povo, estudantes, professores, sindicalistas, educadores e especialistas de 16 países participam do Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica. De acordo com Duarte (2009), autora do artigo do referido jornal,  Lula afirmou que, nos últimos sete anos, foram criadas 96 unidades, que beneficiaram 43 mil estudantes. Até dezembro de 2010, segundo o presidente, serão 214 novas escolas técnicas, totalizando 354, que oferecerão 500 mil vagas.
O presidente também disse que o Fórum “representa a mudança de paradigma de quantidade e qualidade das escolas técnicas que existiam no passado”.
Desde o governo de Fernando Henrique Cardoso, a preocupação com o ensino profissional
já entrara na pauta de reformas implementadas pelas políticas públicas educacionais. No entanto,
precisamos nos esquivar de conclusões apressadas que poderiam nos levar a considerar que esse
incentivo e aumento na criação de cursos voltados para a educação profissional significam
diretamente uma melhora na formação profissional e no desenvolvimento social do país.
Não é novidade que para se compreender as propostas apresentadas pelas políticas
públicas educacionais é necessário analisá‐las a luz das mudanças vivenciadas no contexto
econômico mundial. Kuenzer (2006), Saviani; Sanfelicce e Lombardi (2005), Frigotto e Ciavatta
(2003) e Marcílio (2001) são alguns dos pesquisadores brasileiros que vem demonstrando a
impossibilidade de se estudar as políticas públicas educacionais sem compreendê‐las como
expressão de uma totalidade em movimento que se produz por meio da prática social capitalista.
Este texto procura incrementar o debate acerca da relação capital, trabalho e educação,
entendendo a educação como um fenômeno sócio‐histórico que expressa o modo como os
sujeitos sociais vivem e reproduzem a vida em uma dada sociedade, a qual se encontra em um
determinado tempo histórico marcada por um modo de produção.
Particularmente, interessamo‐nos em compreender a relação capital, trabalho e educação
no interior das atuais políticas públicas educacionais direcionadas a modalidade da educação
profissional. No final do século XX e início do século XXI, esta modalidade tem sido alvo de
reformas implementadas por medidas oficiais, como por exemplo, os Decretos nº 2.208/97 e nº
5.154/04, os quais definem as orientações para a organização da educação profissional nos
governos de Fernando Henrique Cardoso e LuísInácio Lula da Silva, respectivamente.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Evidenciamos acima que defendemos a ideia de que as reformas implementadas nas
políticas públicas educacionais não podem ser compreendidas isoladamente. Portanto, o que se
propõe é compreender as particularidades das políticas educacionais voltadas para a educação
profissional utilizando, para tanto, três documentos que refletem a íntima relação entre essas
políticas educacionais e as necessidades econômicas de acumulação flexível
1
, as quais serão
elucidas adiante.
Os documentos eleitos para a realização dessa análise foram: a Declaração de Nova Delhi,
o Plano Diretor de Reforma do Estado, elaborado pelo ex‐ministro de Administração e da Reforma
de Estado, Luiz Carlos Bresser Pereira e o Relatório produzido para UNESCO pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI, comissão esta presidida por Jacques Delors.
Estes documentos forneceram suporte teórico para a reflexão aqui apresentada, no
entanto, outros documentos serão mencionados ou brevemente citados. Além disso, ressaltamos
a impossibilidade de, no curto espaço desta reflexão, discutir e mesmo esgotar todos os
documentos que fazem parte do enredo de mudanças implementadas no seio das políticas
educacionais. Os que aqui serão abordados, dentre tantos outros, ajudam a refletir sobre a
situação econômica mundial e as propostas educacionais.
Para alcançarmos o objetivo proposto neste texto, faremos um breve resgate das principais
mudanças vivenciadas pelas políticas educacionais nos últimos vinte anos, procurando estabelecer
as devidas relações entre essas mudanças e reformas educacionais e as mudanças de ordem
econômica.
Em seguida, passaremos para uma exposição das proposições feitas pelos documentos que
nosservirão de base para nossa análise, acima já mencionados.
Por fim, procuraremos estabelecer os nexos e conexões que evidenciam que o incentivo e
o aumento de cursos voltado para a educação profissional é reflexo do movimento do capitalismo
atual, caracterizado pela acumulação flexível. No entanto, esperamos demonstrar que este
movimento em direção a educação profissional não pode ser somente entendido a partir da
necessidade imediata de preenchimento dos postos de trabalho, para os quais há falta de mão‐de‐
                                                           
1
O conceito acumulação flexível está elucidado na página 07 deste texto.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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obra qualificada. Esta carência é, na verdade, uma consequência das características deste
momento atual do capital.  
Esperamos que a análise ulterior dos fenômenos aqui apresentados nos permita perceber
que o desenvolvimento da educação profissional, longe de oportunizar uma diminuição
das drásticas diferençassocioeconômicas brasileiras e de proporcionar um desenvolvimento
mais humano e igualitário, volta‐se muito mais para a manutenção dessas desigualdades,
mantendo a reprodução das contradições tão caracteristicamente capitalistas e distantes da
educação crítica e emancipatória.
Impactos da lógica de mercado nas políticas públicas educacionais: breve reflexão a partir dos
anos de 1990
O sistema educacional público brasileiro nas últimas duas décadas tem passado por muitas
mudanças. Precisamos buscar entendê‐las no jogo de forças travadas entre as imposições da
lógica do mercado internacional, de um lado, e por outro lado, entre as pressões e lutas internas
que se desenvolviam no Brasil durante a década de 1980, tendo em vista que este período foi
marcado por uma intensa mobilização social no cenário nacional, em busca de uma sociedade
democrática e igualitária.
De acordo com Pereira (2007), com a queda do Muro de Berlim (que sinaliza o fim da
Guerra Fria e em meio à aceleração de um processo de abertura econômica de muitos países
pobres), é possível perceber, nos anos de 1990, uma visível inversão: a agenda neoliberal impõe‐
se sobre a lógica de mercado difundindo a ideologia de que o subdesenvolvimento não era um
problema resultante das contradições do sistema capitalista, gerador da riqueza e da miséria
como lados opostos de uma mesma moeda. Era, na verdade, uma consequência de políticas
educacionais erradas dos países periféricos. Com base nesse pressuposto, as reformas
educacionais empreendidas ao longo destes últimos 20 anos foram feitas a partir de uma agenda
definida internacionalmente.  
O Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e agências
da Organização das Nações Unidas (ONU) configuram‐se como importantes
interlocutores multilaterais da agenda brasileira. No campo educacional, essesIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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interlocutores, particularmente o Banco Mundial, revigoram a sua atuação no país
a partir da década de 1980. [...] Ao analisar as políticas propostas pelo Banco
Mundial para a educação, Coraggio (1996) indica como seu fundamento o
reducionismo economicista presente nas proposições para a área educacional,
cujo escopo se centra na visão unilateral de custos e benefícios. Desse modo, tal
concepção de política assenta‐se: na defesa da descentralização dos sistemas
(ênfase no localismo, desarticulação de setores organizados...); no
desenvolvimento de capacidades básicas de aprendizagens necessárias às
exigências do trabalho flexível; na realocação dos recursos públicos para a
educação básica; na ênfase à avaliação e à eficiência, induzindo as instituições à
concorrência; na implementação de programas compensatórios (programas de
saúde e nutrição, por exemplo), onde se fizerem necessários; na capacitação
docente em programas paliativos de formação em serviço, dentre outras
orientações (DOURADO, 2002, pp. 239‐239).
No bojo de uma luta mais ampla pela democratização do país, que buscava a superação de
um modelo ditatorial, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu o ensino como um direito
universal e dever do Estado. No entanto, a receita do BIRD (Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento), em defesa da cobrança de anuidades das universidades
públicas, já era conhecida e inclusive utilizada por países como o Chile e a Colômbia. As pressões
do mercado internacional aliadas a política governamental em um país de democracia incipiente
não demoraram a fazer ruir o sonho brasileiro de uma sociedade democrática e menos desigual.
Segundo Frigotto e Ciavatta (2003, p. 105),
A travessia para a democracia, entretanto, ficou inconclusa. A vitória de Collor de
Mello, filho das oligarquias nordestinas, muda a rota e assume o ideário
ideológico que vinha se afirmando de todas as formas, mormente mediante as
poderosas redes de informação, de que estávamos iniciando um “novo tempo”.
Este ajustamento pressupunha conter e restringir a esfera pública e efetivar‐se de
acordo com as leis da competitividade do mercado mundial. Collor de Mello,
todavia, revelou‐se um fracasso. Tratava‐se de uma solução política inesperada,
expressão da incapacidade da classe dominante de construir um candidato dentro
dos quadros políticos tradicionais. O impeachment, que ao final contou com o
apoio até da poderosa Rede Globo de Comunicação, resultou da sua incapacidade
política de afirmar um projeto de ajuste da sociedade brasileira à nova
(des)ordem mundial sob o signo da mundialização do capital e dos setores
internos a ela associados. A burguesia brasileira encontra na figura de Fernando
Henrique Cardoso a liderança capaz de construir seu projeto hegemônico de
longo prazo, ao mesmo tempo associado e subordinado à nova (des)ordem da
mundialização do capital.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Frigotto e Ciavatta (2003, p. 107) reforçam que é no Governo de Fernando Henrique
Cardoso que, pela primeira vez, na história republicana, o ideário empresarial e mercantil de
educação escolar transforma‐se em política unidimensional do Estado. Dilui‐se, ainda mais a linha
tênue que separam o público do privado e “o Estado passa a ter dominantemente uma função
privada, passando, no campo da educação brasileira, das leis do arbítrio da ditadura civil‐militar
para a ditadura da ideologia do mercado”.
Mesmo depois da mudança de Governo, após a eleição que colocou Luiz Inácio Lula da
Silva no poder em 2002, o Banco Mundial entregou em 2003 um documento como “contribuição
ao debate” repetindo sua clássica receita acerca das reformas necessárias para o crescimento
econômico: “A competência e o crescimento econômico dependiam de investimentos em
educação e em capital humano, mas o País não deveria aumentar os gastos com setor, e sim
distribuir melhor osrecursosjá existentes” (PEREIRA, 2007, p. 368).  
Com isso queremos evidenciar que as características da reforma educacional brasileira têm
suas peculiaridades bem definidas por uma série de marcas que acompanham a história o país
(desdobramentos estes que refletem o seu desenvolvimento tardio, carregado das marcas do
longo processo de colonização, educação jesuítica, escravidão, fraco engajamento político
popular), no entanto, diante da conjuntura econômica internacional, essas peculiaridades só
intensificavam a dificuldade do país em não subordinar‐se às determinaçõesinternacionais. Enfim,
A inserção do conceito de desenvolvimento como norteador das reformas
educacionais defendia a formação de mão‐de‐obra qualificada para servir à
exigência de um mercadão no qual cada vez mais as empresas utilizavam
equipamentos de alta tecnologia e, por isso, precisavam de mão‐de‐obra
qualificada para operá‐los, sob a ameaça de os investimentos mudarem de rota,
caso não encontrassem ambiente profissional adequado para executá‐los
(PEREIRA, 2007, p. 369).
No período enfocado por este texto, o quadro econômico mundial apontava para grandes
transformações, as quais se manifestavam tanto na base produtiva quanto nos âmbitos financeiro
e político. Essas mudanças, de acordo com Alves, Soares e Amorin, et. al. (1997), repercutiram
sobre os diversos mercados e estavam, de algum modo, associadas à emergência da denominada
Terceira Revolução Industrial, à formação novos blocos econômicos, ao grande aumento doIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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volume de recursos transacionados no sistema financeiro internacional, e ao fortalecimento do
neoliberalismo como a expressão política deste novo processo.  
De acordo com esses mesmos autores, o novo paradigma produtivo, ficou conhecido como
especialização ou acumulação flexível.  
A acumulação flexível é marcada por um confronto direto com a rigidez do
fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalha dos mercados
de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza‐se pelo
surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas
maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo,
taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e
organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do
desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas,
criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado "setor de
serviços", bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até
então subdesenvolvidas (VAKALOULIS, 1996, p. 52).
As empresas, para aumentarem sua competitividade e conquistarem novos mercados, têm
efetuado uma ampla reformulação das suas estruturas produtivas visando reduzir custos e
melhorar a qualidade dos produtos. Isso, de maneira geral, implica substituição dos princípios
fordistas de produção, baseados na rígida divisão do trabalho, na prescrição individual de tarefas e
na falta de autonomia dos operários quanto à definição dos métodos de trabalho, por novos
princípios pautados pela flexibilidade e pela capacidade de oferecer respostas rápidas e eficientes
em contextos marcados pela mudança e pela incerteza (ALVES, et. al., 1997).
São características como essas que vão determinar uma flexibilização das relações de
trabalho, marcadas pela necessidade mutante de mão‐de‐obra qualificada e capaz de acomodar‐se
rapidamente as mudanças de especialidades técnicas necessárias para o novo paradigma da
produção. De acordo com Kuenzer (2006), essas caracteríticas de flexibilização, precarização de
contratatos de trabalho e exigência de qualificação impostas à classe trabalhadora se operacionalizou
por meio da contribuição de processos pedagógicos, tanto no âmbito das relações sociais produtivas
(por meio de cursos de aperfeiçoamento e treinamento oferecidos dentro das próprias
empresas/indústrias), quanto no âmbito da formação profissional (por meio do investimento do
Estado na criação de cursostécnicos e profissionalizantes no setor público e privado).
No caso dos trabalhos feitos fora das firmas, a flexibilização demanda uma
subjetividade que se ajuste à sazonalidade, à intensificação, à variabilidade deIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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ocupações, à necessidade de adaptar‐se a novas tarefas, enfim, uma força de
trabalho com mobilidade e plasticidade para ajustar‐se permanentemente ao
novo, que no caso corresponde ao trabalho precário, visto que os benefícios da
estabilidade e do vínculo formal na grande maioria dos casos não são garantidos.
Já nas firmas reestruturadas que compõem as cadeias produtivas, em que a
formação teórico‐prática se evidencia como necessária, a flexibilização assume o
significado da polivalência, da capacidade de aprender permanentemente e de
ajustar‐se à dinamicidade de uma planta que se adapta continuamente para
atender às demandas do mercado. Nessas duas situações, as pesquisas
mostraram que o processo de redução ontológica conta com mais uma
importante estratégia educativa voltada para a formação de subjetividades que se
adaptem à flexibilização e ao mesmo tempo justifiquem o insucesso a partir dos
sujeitos: as propostas de educação para o empreendedorismo, sobre o que há
necessidade de desenvolver estudos mais aprofundados (KUENZER, 2006, p. 887).
Esse é, portanto, o cenário determinante de uma série de reformas educacionais que se
sucedem nos últimos 20 anos. Em linhas gerais, o acesso à escola se ampliou em todos os níveis de
ensino, o ensino fundamental praticamente se universalizou, o analfabetismo continuou caindo
aceleradamente e ano a ano cresceu o número de estudantes matriculados no ensino médio e nos
cursos superiores. Esses índices quase nos dão a impressão de que as agências reguladoras do
mercado internacional estavam com a razão e que a os problemas de desenvolvimento
educacional estavam se resolvendo, se o próprio desempenho do sistema educacional brasileiro
não fosse observado mais de perto.
Em 2003, por exemplo, o Brasil ficou em 37º lugar entre 40 países em matéria de
compreensão de leitura e em último em matemática no Pisa, programa de avaliação da OCDE
(Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
A melhora no acesso não deu conta também de outro grave defeito de natureza
social – o da desigualdade. Segundo dados do BID, em 1998, entre os brasileiros
com 21 anos de idade, os que se situavam no extrato dos 10% mais ricos tinham
frequentado, em média, 10 anos de escola, enquanto entre os 40% mais pobres a
média foi de apenas 4 anos. Diferenças desse tipo também ocorriam
regionalmente (PEREIRA, 2007, p. 354).
Entre essas e outras dificuldades enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro uma das
mais significativas é o baixo investimento governamental aplicado à educação. No ano de 2002, o
investimento no setor foi de um pouco mais de 4% do PIB, segundo informações do MEC (2010). O
país fechara o século respaldado por uma legislação considerada moderna no setor educacional,IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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visto que a Constituição de 1988 assegurou a gratuidade do sistema público em todos os níveis,
mas não havia nela um indicativo de quanto do PIB deveria servir a educação.  
Oito anos depois da edição dessa Carta, foi editada a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que
regulou e detalhou artigos constitucionais, assumindo o papel de uma espécie de constituição da
educação.  
A LDB era considerada avançada, entre outros aspectos, por tentar promover a
democratização e a autonomia da escola, por estabelecer os processos de avaliação escolar, por
comprometer estados e municípios no investimento direto da educação, por regular a existência
de cursos à distância, aproveitando instrumentos como televisão e internet, por se preocupar com
a formação de professores, exigindo formação superior para as etapas fundamental e média e
cursos de mestrado e doutorado para os cursos de graduação.  
Em 2001 foi lançado o PNE (Plano Nacional de Educação), cujas metas ambiciosas deviam
ser atingidas até 2011. O PNE se pautava nas linhas da LDB para determinar, por exemplo, que o
analfabetismo deveria estar erradicado ao fim de seu período de vigência. Eram ainda objetivos do
PNE: a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhora da qualidade do ensino
em todos os níveis, a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e
apermanência com sucesso na educação pública e a democratização da gestão do ensino público
nos estabelecimentos oficiais.
Apesar das metas traçadas e das proposições apresentadas pelos documentos oficiais das
políticas educacionais, a ineficiência da educação brasileira aparecia quando os alunos
enfrentavam os testes de avaliação, implantados por determinação da LDB. Os resultados ficavam
em média muito aquém do desejável. Entre as carências, dificuldades para interpretar e entender
textos lidos e deficiência para realizar operações matemáticas. Em 2003, por exemplo, a média
obtida nos testes de leitura por estudantes da 4ª série do ensino fundamental foi de 169 pontos,
quando o mínimo exigido era 200. Na última série do fundamental, a média foi de 232, para o
mínimo de 300. E na última série do ensino médio, de 266 pontos, quando o ideal seria de 350. Os
dados são do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão ligado ao MEC, responsávelIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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por realizar a cada dois anos testes de proficiência em português e matemática entre os alunos do
ensino básico.
Esse fraco desempenho era apenas a parte mais chocante do sistema. Havia ainda escola
mal equipadas e falta de professores qualificados, além dos obstáculos para a continuidade do
fluxo escolar. Tudo isso temperado com desigualdadesregionais.
Esse quadro geral do sistema educacional brasileiro é explicado pelas palavras de Marcílio
(2001, p. 07) da seguinte forma:
[...] na educação pública, começava a era das Reformas por decreto, uma
obsessão jurídica das autoridades brasileiras. Estas reformas eram estéreis e
contra‐producentes, refletindo a enorme distância que separava os burocratas da
educação dos que realmente trabalhavam nas trincheiras do sistema escolar.
Mudanças burocráticas e legais tentavam encobrir o baixo investimento em
educação. [...] a escala da desordem cresceu com a multiplicação das escolas.
Esse quadro contraditório de dados que evidenciam ampliação da rede educacional de um
lado, mas baixa qualidade de ensino de outro explica‐se quando percebemos que as reformas
realizadas pelas políticas públicas educacionais, em sua grande maioria, foram negociadas em
concordância com aquela agenda neoliberal preocupada em encontrar no Brasil a mão‐de‐obra
necessária para a manutenção da produtividade na lógica da acumulação flexível. O papel do
Estado se reduziu ao papel de gestor e avaliador da educação. Pouco se investiu, mas muitas
metas foram traçadas e como dissemos, a cada dois anos, o ensino brasileiro público e privado foi
avaliado.  
Articulado a iniciativa privada, o País viu crescer os investimentos do poder público nas
empresas privadas de ensino superior e técnico, setores do ensino diretamente responsáveis pela
formação da classe trabalhadora. Em 2004, por exemplo, as instituições privadas respondiam por
72% das matrículas de nível superior, em sua grande maioria, respaldadas por programas
governamentais de bolsa ou de financiamento.  
É para compreender essas e outras articulações entre “a dança” do Estado em
conformidade com “a música” do mercado, que queremos recuperar três dos documentos
assinados e propostas assumidas ainda dos anos de 1990, pois entendemos que os mesmos nos
ajudarão a perceber mais pormenorizadamente a relação capital, trabalho e educação. SegundoIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Dourado (2002), um dos aliados a essas premissas foi Bresser (1997), o qual advogou mudanças
nas formas de organização e gestão do Estado por meio de uma administração pública gerencial
que abrisse espaço para a iniciativa privada. A saúde, a educação, a cultura e a pesquisa científica
compõem, nesse projeto, o setor de serviços não‐exclusivos, os quais o Estado provê, mas que,
como não envolvem o exercício do poder exclusivo do Estado, podem ser também oferecidos pelo
setor privado e pelo setor público não‐estatal ('não‐governamental'). Tal lógica implica alterações
substantivas no campo educacional no que se refere à organização jurídica das instituições
educativas, ao possibilitar, entre outros aspectos, novos processos de regulação e gestão e
formatos de privatização na arena educacional.
A seguir passaremos a essa verificação mais detalhada desses documentos: Plano Diretor,
Declaração de Nova Delhi e “Relatório Delors”.
“A dança” do Estado em conformidade com “a música” do mercado: a declaração de Nova Delhi,
O Plano Diretor de Bresser e o “Relatório Delors”
Não se pode ignorar que o movimento de mudança no sistema econômico afeta
diretamente a sociedade, afinal, economia e sociedade são indivisíveis, complementares e em
dados momentos históricos, proporcionalmente contraditórias e mutualmente influenciáveis.
A adoção de uma nova forma de administração que esteja condescendentemente
subordinada ao sistema econômico vigente induzirá o Estado a assumir novas diretrizes
governamentais, estreitando sua relação internacional e solucionando problemas comuns de
administração governamental de acordo com a agenda neoliberal.
Em 1995, foi elaborado pelo ex‐ministro da Administração Federal e Reforma do Estado,
Luiz Carlos Bresser Pereira, o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado.   
Segundo Bresser (1997), a modernização da administração pública é necessária para sanar
o problema de capacidade gerencial do Estado, problema este, recorrente em quase todos os
governos. De acordo com o então ministro, desde o surgimento do sistema econômico capitalista,
houve apenas duas reformas administrativas estruturais: a administração pública burocráticaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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ocorrida na década de 30 no Brasil e a administração pública gerencial que teve seus precedentes
nos anos 60, mas que só começou a ser implantada no país na década de 90.  
A implementação da administração pública gerencial já se desdobrava no Reino Unido,
Nova Zelândia e Austrália desde o início da década de 80. Entretanto, seus primeiros lampejos nos
Estados Unidos (e Brasil) começaram no governo do ex‐presidente Bill Clinton com a revisão das
políticas econômicas nacionais. O governo brasileiro, comandado pelo então presidente Fernando
Henrique Cardoso, resolveu adotar essa reforma administrativa no país.  
Segundo Bresser (1997), o cumprimento dos objetivos da nova perspectiva da
administração adotada – “governança alcançada” e “reforma bem sucedida” – acontecem quando
houver ao mesmo tempo o fortalecimento e a diminuição da intervenção do Estado na economia
e na gestão pública. A diminuição da intervenção do Estado deixou um espaço a ser preenchido,
que indubitavelmente foi ocupado pela sociedade.
Apesar do paradoxo, Bresser (1997) indicou que, uma reforma é bem sucedida quando o
fortalecimento financeiro e estrutural do Estado estiver na razão de sua delimitação de área de
atuação entre tomadas de decisões e unidades descentralizadas.  
Para que essa reforma fosse bem sucedida no país era necessário que o Estado definisse um plano
com objetivos e diretrizes, consoantes aos preceitos do capitalismo contemporâneo.  
O plano criou, então, possibilidades para que ocorresse uma reestruturação da
administração pública, tendo por base a modernidade e a racionalidade.
Só em meados dos anos 90 surge uma resposta consistente com o desafio de
superação da crise: a ideia da reforma ou reconstrução do Estado, de forma a
resgatar sua autonomia financeira e sua capacidade de implementar políticas
públicas. Neste sentido, são inadiáveis: (1) o ajustamento fiscal duradouro; (2)
reformas econômicas orientadas para o mercado, que, acompanhadas de uma
política industrial e tecnológica, garantam a concorrência interna e criem as
condições para o enfrentamento da competição internacional; (3) a reforma da
previdência social; (4) a inovação dos instrumentos de política social,
proporcionando maior abrangência e promovendo melhor qualidade para os
serviços sociais; e (5) a reforma do aparelho do Estado, com vistas a aumentar sua
“governança”, ou seja, sua capacidade de implementar de forma eficiente
políticas públicas (Bresser, 1995, p. 10).
Na forma de administração pública gerencial (ou “nova administração pública”) – na qual o
plano se apoiou – as principais características são: orientação da ação do Estado para o cidadão‐IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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cliente; ênfase no controle dos resultados por meio de contratos; fortalecimento da autonomia do
administrador com relação à gestão dos recursos (humanos, materiais e financeiros); separação
entre secretarias formuladoras de políticas públicas (centralizadas) e unidades executoras das
políticas (descentralizadas); distinção entre as unidades descentralizadas: agências executivas,
serviços sociais e científicos; transferência para o setor público não‐estatal  de serviços sociais e
científicos competitivos (fenômeno também denominado “publicização”);    adoção cumulativa,
para controlar as unidades descentralizadas, dos mecanismos de controle social direto, do
contrato de gestão (foco nosresultados); e terceirização das atividades auxiliares ou de apoio.
As características elucidadas na nova forma de administração adotada pelo Estado estão
presentes nos objetivos globais do Plano Diretor. É importante salientar que as mudanças
propostas por meio dos objetivos e das diretrizes contidas no plano, de certa forma, eram
esperadas por economistas e estudiosos já no governo do ex‐presidente Fernando Collor (1991)
ou ainda do ex‐presidente Itamar Franco (no final de 1992). Afinal, já estava sendo incorporado
pelos Estados Unidos.  
Fica evidente, portanto que o Plano Diretor de gestão pública para o Estado brasileiro
procurou aumentar a eficiência da administração sem aumentar os gastos, por meio da
descentralização do poder e com abertura para a iniciativa privada. Buscou desenvolver uma
cultura gerencial com ênfase nos resultados. O sistema educacional brasileiro não passou
incólume a essas mudanças.
Em 1993, no período de governo do então presidente Itamar Franco, aconteceu uma
conferência em Nova Delhi (Índia) com os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior
população do mundo. O objetivo era reiterar o compromisso assumido de cumprir as metas
definidas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em 1990, em Jomtien
(Tailândia) e pela Cúpula Mundial da Criança, também realizada em 1990, em New York (Estados
Unidos).
Na Conferencia Mundial sobre Educação para Todos são reconhecidas algumas
necessidades com relação à educação mundial. Entre elas, cita‐se “satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem; expandir o enfoque da educação; universalizar o acesso à educação e
promover a equidade; concentrar a atenção na aprendizagem; ampliar o raio de ação da educaçãoIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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básica (educação inicial na infância,  educação fundamental universal, aprendizagem de jovens e
adultos); propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; fortalecer as alianças (setores sociais,
organizações governamentais e não‐governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos
religiosos, famílias); desenvolver uma política contextualizada de apoio; mobilizar os recursos e
fortalecer a solidariedade internacional” (UNESCO, 1990).
Já a Cúpula Mundial da Criança apontava para “a redução em 30% da taxa de mortalidade
de crianças menores de cinco anos até o ano 2000; a proteção contra exploração, abuso e
violência; a reiteração dos princípios da Organização Internacional do Trabalho referentes à
erradicação do trabalho infantil e, mais especialmente, do trabalho escravo; a diminuição pela
metade do número de crianças subnutridas e a garantia do acesso à água potável e à educação a
cada criança até o final do século 20” (UNICEF, 1990).  
Além das considerações já mencionadas, a cúpula aprovou a Convenção dos Direitos da
Criança (instrumento de direito internacional) que convergem com os princípios definidos pelo
Brasil no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8069/1990. Entre os princípios,
destacamos: “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho” (BRASIL, 1990).
Retomando a declaração de Nova Delhi, os países participantes reconheceram entre os
itens elencados, que “os conteúdos e métodos de educação precisam ser desenvolvidos para
servir às necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos e das sociedades, proporcionando‐
lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes – combate à pobreza, aumento da
produtividade [...]. A educação é  ‐ e tem que ser – responsabilidade da sociedade...” (UNESCO,
1993).
Os países declaram estar cientes do papel indispensável (vital) que a educação deveria
cumprir na sociedade e apontaram algumas medidas de mudança, entre elas o esforço de
consolidação da educação básica de jovens e adultos, proporcionada por entidades públicas e
privadas.  
No final da declaração foi realizada uma convocação para que as instituições financeiras
reconhecessem a educação como “investimento crítico isento da imposição de tetosIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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preestabelecidos e que promovam um clima internacional capaz de permitir aos países sustentar
seus desenvolvimentossocioeconômicos” (UNESCO, 1993).
Após esse período (1990 a 1994), iniciou‐se o governo do ex‐presidente Fernando Henrique
Cardoso e a aplicação do Plano Diretor (já explanado) que estava em concordância com todo o
movimento de mudança acima apresentado.  
Em 1996, a UNESCO apresenta um documento intitulado “Educação: Um tesouro a
descobrir”. Este documento é, na verdade, as conclusões apresentadas em forma de relatório pela
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, presidido por Jacques Delors. Este
documento ficou conhecido como Relatório Delors.
O Relatório Delors teve por finalidade a realização de estudos sobre a educação, refletindo
sobre quaisseriam os desafios por ela enfrentados nos anos conseguintes.  
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e
armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo século
submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista,
quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e
eficaz, cada vez mais saberes e saber‐fazer evolutivos, adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente,
compete‐lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar
submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem
os espaços públicos e privados e as levem a orientar‐se para projetos de
desenvolvimento individuais e coletivos.    À educação cabe fornecer, de algum
modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo
tempo, a bússola que permita navegar através dele (UNESCO, 1996).
O relatório apontou que as mudanças futuras exigiriam outro posicionamento da
educação, pois uma abordagem densa, segundo Delors (1996) já não é mais possível e nem
mesmo adequado, entretanto, o que se faz necessário o aproveitar e explorar as situações que
permitirão a atualização, aprofundamento e enriquecimento dos primeiros conhecimentos, além
da adaptação às mudanças.  
Nesse documento são ainda apresentados quatro princípios (pilares) da educação como
resposta ao conjunto de missõesincumbidas a educação:
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar‐se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos daIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três
precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado
que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta (UNESCO, 1996).
Entre a quantidade e a qualidade: o controvertido papel atribuído à educação profissional no
Brasil
Se por um lado o sistema educacional avançou exponencialmente no final do século
passado com a formalização do sistema educacional, com a criação de ministério e secretarias,
com as Leis de Diretrizes e Bases, com a reformulação da Constituição Federal, por outro lado, a
educação renova o compromisso de transformação social diante da nação.  
Os compromissos firmados, como por exemplo, na declaração de Nova Delhi, determinam
o cumprimento das metas estipuladas “o mais rapidamente possível” sendo que, o ano 2000, foi o
marco limite para o seu cumprimento. A nova postura assumida pelo Estado já seria um impacto
suficientemente estrondoso para a sociedade, a qual se adaptaria gradativamente a mudança,
entretanto, a sociedade precisou ainda, apropriar‐se do seu novo papel, o de atuante direto
(executor) na educação.
Nessa declaração (no primeiro parágrafo), os países se comprometem a "atender às
necessidades básicas de aprendizagem de todos os nossos povos tornando universal a educação
básica". O compromisso assumido padroniza a educação em moldes mundiais, regidos pelas
agências financiadoras, o que permitirá um avanço coletivo e igualitário dos países envolvidos.
Fica evidenciado que os países em desenvolvimento com maior população do mundo são os países
com maior potencial para mão‐de‐obra. Nos moldes do novo “pensamento educacional”, as
mudanças “necessárias” nos aspectos sócio‐econômico‐culturais conduzirão para um sistema de
educação alienante e o fruto será indivíduos proprietários e não‐proprietário.  
É evidente que há uma preocupação mundial em torno do ensino nos países em
desenvolvimento, contudo, o foco está direcionado a economia mundial capitalista. Os governos
reconhecem na educação a garantia do desenvolvimento dos seus povos, bem como percebem
que os esforços não foram bem sucedidos para a obtenção de um ensino de qualidade. EmIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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consequência do “fracasso” novos atores são chamados a assumir suas responsabilidades sociais
diante da nação. São apresentadas ações complementares e convergentes, no contexto do papel
da família e da comunidade, nas áreas de nutrição adequada, cuidados efetivos da saúde e
cuidado e desenvolvimento apropriado para crianças pequenas. Tudo refletindo a necessidade de
otimização recursos nas outras áreas que também precisam de investimentos como a saúde, a
alimentação e a própria família. A educação é, portanto, a ponte que passa a “interligar”, de certa
forma, essas áreas e a sociedade no processo de reforma. Pode‐se observar que a reforma
possibilita o favorecimento do desenvolvimento socioeconômico das classes menos desenvolvidas,
na tentativa de equilibrar os níveis sociais da população, mas não proporciona uma diminuição das
desigualdadessociais no Brasil.
O equilíbrio proposto é, na verdade, o posicionamento implícito do Estado em transferir a
população uma parcela da responsabilidade social que outrora era função do governo. Este
posicionamento do Estado em decorrência da economia mundial e orientações das agências
financiadoras exercem influência direta na formação de mão de obra produtiva do país. É
importante retomar que o Estado brasileiro, em meados da década de 90 enfrentava sérios
problemas de governança (capacidade gerencial), dificuldades essas, também vivenciadas por
governos anteriores. Como já citado anteriormente, foi necessário e inevitável a criação e
execução do plano de reforma do Estado (Plano Diretor) que apontou para uma nova direção ao
país e principalmente para a administrativa pública gerencial.  
A nova perspectiva adotada colocou o Estado na posição de “mero gestor”, o que imputou
às instâncias descentralizadas, a árdua incumbência de executar as ações estipuladas pela
instância maior. O Estado, agora no papel de gestor público, “executa” suas atribuições por meio
de três esferas distintas: secretarias formuladoras de políticas públicas; agências executivas;
agências reguladoras. Na prática, o gestor reduziu exponencialmente suas responsabilidades de
cunho social, ou seja, delegou‐as asinstâncias menores.
O Relatório Delors (UNESCO, 1996), propôs que, para resolver os problemas de
investimento na educação nos países em desenvolvimento, os poderes públicos deveriam
combinar taxas e investimentos eficazes no setor público, segundo os seguintes princípios:
gratuidade da educação; cobranças de taxas no segundo ciclo do ensino secundário; garantia deIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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acesso a um ensino primário de qualidade; racionalização das despesas públicas em nível de
escola; ampliação do acesso ao ensino secundário geral. Portanto, o relatório introduz medidas de
taxação e privatização/terceirização parcial da educação nos países em desenvolvimento,
minimizando as responsabilidades do Estado na garantia de acesso e na gestão das políticas
educacionais.  
De 2001 a 2010, a meta proposta pela PNE para investimento na educação era de 7% do
PIB ao ano, o que não aconteceu. O investimento ficou nas proximidades de 5% até 2010, de
acordo com os indicadores gerais apresentados pelo MEC no documento intitulado Sinopse das
ações do Ministério da Educação (BRASIL, 2010). A nova meta proposta pela atual PNE (vigente
para o período de 2011 a 2020) é de que seja alcançado os mesmos 7% de investimento para o
setor. Mais 10 anos para se ter um aumento de 2%.
Além disso, a gestão descentralizada da educação acabou por colocarsobre os profissionais
da educação responsabilidades de gestão pública, sobrecarregando‐os por terem assumir muitas
outras funções além das intelectuais. Difícil pensar que, a movimentação econômica mundial
direciona os rumos da educação mundial e que os países executam ações extremas para atingir
metas que possibilitarão o recebimento de recursosfinanceiros mundiais.  
A direção da análise que empreendemos neste texto corrobora inúmeras outras análises,
de caráter mais abrangente, algumas aqui referidas, de que “a subordinação consentida aos
organismos internacionais, tutores dos interesses do grande capital, a participação ativa nesses
organismos e a adoção das políticas neoliberais veiculadas por eles aumentaram no Brasil a
desigualdade” (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003).
Procuramos demonstrar que a agenda neoliberal imposta para as políticas educacionais
brasileiras conferem a educação um papel central no desenvolvimento econômico do país. Como
se a educação fosse o passaporte seguro para o emprego e para o progresso da nação. No
entanto, segundo Pereira (2007), em 2004 a chance de quem tinha ensino fundamental
incompleto de conseguir emprego em São Paulo era maior do que a chance de um candidato de
nível superior completo. “O desemprego era três vezes maior entre quem tinha média de quatorze
anos de estudo do que entre aqueles que haviam estudado menos de três anos” (PERIRA, 2007, p.
369).IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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Portanto, a linearidade do pensamento neoliberal, de que a educação resolveria o
problema do emprego e do desenvolvimento econômico, mostra‐se visivelmente falsa. Em
primeiro lugar, porque a educação pode até ser uma condição necessária para o desenvolvimento
econômico, mas insuficiente se juntamente com ela não existir uma forte e consistente política
industrial (PEREIRA, 2007). Em segundo lugar, porque a agenda neoliberal não se preocupa com o
desenvolvimento de uma educação crítica e emancipatória. Pelo contrário, segundo Kuenzer
(2006), as marcas da educação profissional, por exemplo, são a fragmentação do conteúdo e a
nítida valorização da prática em detrimento da teoria, das relações sociais sobre as práticas
educativasintencionais e sistematizadas, do relativismo sobre o realismo.
Diga‐se de passagem que o Escola de Fábrica assim se pronuncia sobre o perfil dos
instrutores que as empresas devem disponibilizar: “Colaboradores internos que
sabem fazer para saber ensinar os temas específicos e profissionais do curso”
(www.mec.gov/educaçãoprofissionaletecnológica/escola de fábrica). A pedagogia
do trabalho, assim compreendida, resume‐se a observar e repetir até memorizar
as “boas práticas” dos trabalhadores mais experientes, bastando inserir desde
logo o futuro trabalhador na situação concreta de trabalho, mesmo sem que ele
se aproprie de categorias teórico‐metodológicas que lhe permitam analisá‐la e
compreendê‐la para poder intervir com competência. Restaria perguntar,
portanto, a quem interessa reduzir a formação ao conhecimento tácito por
intermédio de uma epistemologia na qual a prática se constrói por meio de uma
reflexão sobre si mesma, sem a mediação da teoria, desqualificando‐se os espaços
onde os que vivem do trabalho poderiam ter acesso ao conhecimento científico,
tecnológico e sócio‐histórico, na qualidade de produto do pensamento
humano, mas também como método para aprender a conhecer? (KUENZER, 2006,
p. 905).
Não foram só as reportagens apresentadas no início desta reflexão apontaram para o
crescimento da responsabilidade da educação profissional diante das exigências do mercado. Os
dados de documentos oficiais da Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica evidenciam
uma ampliação, tanto de incentivo, quanto de dispositivos educacionais voltados para o ensino
profissional. No que dizrespeito à ampliação do ensino profissional na esfera pública,
Já foram entregues a população 214 novas escolas, campus dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia. São 401 campus em funcionamento com 300
mil matrículas apenas de cursos técnicos. Em 2002, eram 77 mil. Um crescimento
de 389% no período. Outras 201 escolas serão entregues nos próximos anos em
todas as unidades da federação (PACHECO, 2011, p. 01).
Já quanto ao incentivo do Estado para a expansão do ensino profissional no setor privado,IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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a Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica afirma que
O MEC repassou 1,5 bilhão de reais a 23 estados pelo Programa Brasil
Profissionalizado. Os recursos estão usados na construção de 176 escolas
estaduais e na reforma ou ampliação de outras 543. Outra importante ação, em
andamento, foi o acordo de gratuidade com as entidades que compõe o sistema S
– SENAI, SENAC, SESI e SESC. Pelo acordo, já foram gerados 351 mil matrículas
gratuitas nas escolas do SENAI e do SENAC nos últimos 2 anos (PACHECO, 2011, p.
01).
De acordo com Irineu Colombo, autor do documento Brasil Profissionalizado: um programa
que sistematiza na prática a educação profissional e tecnológica, de 2009, a educação profissional
possui funções de ordem social, educacional e econômica. Quanto a esta última função, Colombo
(2009) reforça que o fator econômico exigiu uma postura mais agressiva do MEC, em decorrência
do permanente ritmo de crescimento atravessado pelo país, que já dá indícios que faltarão
profissionais para esse novo momento econômico.
O “novo” papel atribuído para a educação profissional, portanto, não pode ser entendido
como “novo”, senão pelo fato de ser um papel contemporâneo de enfrentamento das atuais
necessidades de adequação da mão‐de‐obra para satisfação do mercado de acumulação flexível.
Porém trata‐se, na verdade, de um velho papel, travestido de suas atuais roupagens. O aumento
no número de escolas profissionalizantes (e porque não dizer, das escolas em geral), não significa
diretamente o aumento da qualidade do ensino e da formação do ser humano enquanto um ser
genérico. Quanto menos, significa desenvolvimento social de uma nação. Pois esta educação
profissional volta‐se apenas para reprodução na esfera educacional das relações sociais de
produção e das forças produtivas. Essa concepção segundo a qual e escola é um local de
democratização é, antes de tudo, uma concepção ideológica. Ela encobre a contradição
fundamental da sociedade capitalista: a escola neste sistema é um espaço destinado a reprodução
da hierarquia econômica que mantém a divisão entre governantes e governados, entre
proprietários e não‐proprietários. A democratização do capital só se faz pela distribuição do
capital.  
No pensamento de Marx (1979), uma educação voltada para a formação do ser humano
enquanto ser genérico, ou seja, um ser consciente de si e de sua condição social e histórica, é
aquela que permite a apropriação crítica do conhecimento científico e cultural acumuladoIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
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historicamente. Ou seja, trata‐se de em um processo de formação que permita ao homem se
perceber como um produto da história social dos homens, mas como seu agente transformador.
Esperamos, assim, ter contribuído para a compreensão do fato de que as reformas
educacionais no âmbito da educação profissional e o aumento significativo de oferta de cursos
técnicos e profissionalizantes no setor público e privado (grandemente financiado pelo poder
público) estão em íntima relação com as necessidades do mercado de acumulação flexível e mais
uma vez se comprova a tese marxista que a educação no sistema capitalista, quando realizada de
maneira alienada, só serve para reproduzir a lógica do capital de manutenção da divisão social do
trabalho, concentração da riqueza e agravamento das diferenças sociais. A análise última que
pretendemos realizar voltou‐se para o “velho/novo” papel atribuído a educação profissional da
atualidade, entendida em seu papel ideológico na manutenção das desigualdades e reprodução
das contradições tão caracteristicamente capitalistas, marcando ainda mais o distanciamento de
uma educação crítica e emancipatória.
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