Globalização, reformas educacionais e ensino de 
línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá
Ruberval Franco Maciel
Recebido 13, set. 2010 / Aprovado 10, jan. 2011

Resumo: A globalização tem sido uma questão central na redefinição das políticas públicas, sobretudo no papel da língua inglesa como fator de inclusão e exclusão social. Nesse 
artigo, discuto três aspectos importantes: a interface da globalização com o ensino de língua 
inglesa, a formação de professores e a implementação de propostas curriculares no contexto 
brasileiro e a descrição de um projeto interinstitucional de formação de professores em 
diálogo com pesquisadores canadenses.
Palavras-chave: globalização; política linguística; reformas curriculares.
Introdução
Globalização é um termo que tem sido utilizado para descrever várias mudanças sociais. Seargeant (2009) refere-se à globalização como um movimento 
político-econômico e cultural. Essas transformações possuem grandes impactos 
nas formas como as pessoas se relacionam, desestabilizam centros existentes de 
autoridade e segurança, influenciam na organização do mercado, na produção e 
na difusão de formas culturais. Sob esses aspectos, Brydon e Coleman (2008) sugerem que as bases fundamentais de muitos aspectos da condição humana sejam 
repensadas.
Há várias possibilidades de análise da globalização. Uma delas vê a globalização como um fenômeno localizado, distribuído em diferentes escalas, do global 
ao local, e examina as conexões entre os vários níveis que, conforme Blommaert 
(2010, p. 1), não reduzem os fenômenos e eventos em seus contextos mais recorrentes. A respeito dessa visão mais holística, Brydon (2010) chama a atenção para 
o fato de que até mesmo as pessoas que nunca mudaram de local possuem suas 
vidas afetadas por decisões tomadas em outros lugares, e seus imaginários interagem254 Ruberval Maciel
com as ideias e as imagens que transitam pelo globo. Aponta, ainda, que os aspectos 
locais e globais comumente possuem conotações de oposição, mas que, segundo 
a autora, deveriam ser vistos como coconstruídos.
Na educação, Edwards e Usher (2008) afirmam que cada vez mais têm 
emergido debates sobre a interface entre globalização e educação, sobretudo nos 
discursos sobre engajamento dos alunos como cidadãos ou consumidores de novas 
formas da tecnologia de informação e comunicação. Além disso, Burbules e Torres 
(2000) mencionam que outro fato importante a ser considerado é a relação entre 
os contextos econômicos e políticos da globalização e, consequentemente, as discussões sobre a necessidade de reformas educacionais. Sob esse aspecto, Rizvi e 
Lingard (2010) discutem que vários países, em suas políticas públicas educacionais, 
têm considerado a necessidade de se preparar os estudantes para a participação 
na economia global e com isso, melhorar a competitividade nacional. No entanto, 
tais medidas têm sido vistas com cautela pelos educadores, sobretudo em relação 
às práticas hegemônicas neoliberais como medidas de “garantir” a padronização 
do conhecimento, implementadas com o uso de diversas estratégias como, por 
exemplo, os exames internacionais de desempenho, a adoção da visão ocidental 
eurocêntrica de validação de conhecimento e cultura, entre outros aspectos.
Por outro lado, a globalização, além de evidenciar aspectos que estavam 
à margem, também contribui para evidenciar práticas locais. Zacchi (2010), por 
exemplo, descreve como a língua inglesa tem sido usada pelos sem-terra como 
ferramenta de comunicação, na articulação de resistência local e global. Sobre 
o conceito de conhecimento local, Norton (2010, p. 8) afirma que este se refere 
a “maneiras de saber pelas quais as pessoas negociam seus próprios termos que 
estão tipicamente fora das fronteiras dos paradigmas ‘aceitáveis’ ou ‘dominantes’ 
[...] fundamentados em familiaridade pessoal e derivado de experiência vivida.” 
Na linguística aplicada, Canagarajah (2002, 2005, 2006) aponta que o empirismo 
inspirado pelo iluminismo levou a uma crise do conhecimento local, uma vez que 
“o modernismo estabeleceu redes de trabalhos geopolíticos em uma economia mundial que incentiva a divisão de vida e que todas as comunidades são pressionadas 
a uma marcha de uniformização para obtenção do progresso” (CANAGARAJAH, 
2002, p. 245). Essa visão de avanço favorece o conhecimento ocidental como 
sinônimo de conhecimento global, colocando o conhecimento local em segundo 
plano, através de um processo de hibridação e adaptação.Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 255
A natureza contraditória, gerada como efeito da globalização, é reconhecida 
por teóricos da globalização e de pós-colonialistas. Um dos autores frequentemente 
citado sobre essa temática é Appadurai (2000) que afirma que o problema central 
das interações globais são as tensões entre a homogeneização e heterogeneização 
cultural. Para tanto, Mignolo (2000) sugere o conceito de border thinking para 
lidar com deslocamento dos modelos considerados universalmente válidos das 
perspectivas eurocêntricas e ocidentais. Suarez-Orozco e Quin-Hilliard (2004, 
p. 3), por sua vez, apontam que um dos maiores desafios para a educação, mundialmente, é o domínio da diferença e o domínio da complexidade uma vez que 
“a globalização desfaz a coerência que o projeto modernista dos séculos XIX e 
XX que o estado-nação pretendia disseminar”. Gerenciar as diferenças está se 
tornando um dos maiores desafios principalmente para os países multiculturais e 
requer uma nova agenda educacional. Para tanto, os autores sugerem a expressão 
interrupting thinking as usual (interromper o pensamento de costume), ou seja, o 
entendimento tido como certo e as visões de mundo que moldam os estilos cognitivos e metacognitivos e práticas educacionais.
Gerenciar as diferenças pode ser umas das questões mais importantes para 
a juventude globalizada. Para investigar tamanha complexidade, Suarez-Orozco 
e Quin-Hilliard (2004) sugerem uma compreensão interdisciplinar e colaborativa 
para a natureza dos problemas. Sensível a essas questões e adotando uma perspectiva interdisciplinar e colaborativa, a Universidade de São Paulo desenvolve um 
projeto em parceria com outras universidades públicas brasileiras e canadenses. 
Antes de abordar especificamente essa colaboração, discuto, a seguir, a relação 
entre a globalização e o ensino de língua inglesa.
Globalização e ensino da língua inglesa
A língua inglesa tem sido comumente associada à língua oficial da globalização, que tanto pode incluir como excluir os cidadãos. Sob essa ótica, Brydon 
(2009, p.  2) menciona que “o inglês possibilita a entrada e a saída em um diálogo 
global e que está atravessando muitos tipos de fronteiras para criar uma esfera 
pública global.” Para a autora, o imaginário causado pelo discurso neoliberal 
da globalização tem produzido vários efeitos, entre os quais “saber inglês está 
se tornando um novo tipo de letramento importante”, estendendo-se até mesmo 256 Ruberval Maciel
aos limites de países não anglófonos. Assim, dependendo da perspectiva epistemológica, o ensino do inglês pode se tornar um negócio, com base na visão de 
educação como serviço, com o objetivo de “preparar” os alunos para a sociedade 
do conhecimento.
Nesse cenário, as escolas particulares de ensino de línguas estrangeiras, 
para atrair mais clientes, há muito tempo têm se beneficiado do discurso mercadológico de que aprender inglês é um aspecto chave para o sucesso profissional. 
Além disso, as escolas de línguas e o mercado de livros didáticos têm favorecido 
padrões específicos de inglês dos países falantes de prestígio, embora a palavra 
“padrão” carregue a ideologia relacionada à qualidade e estabeleça relações de 
poder (WIDDOWSON, 2010), ou seja, a variante da língua inglesa remete-se ao 
poder econômico dos países falantes dessa língua.
Nesse sentido, Ives (2006, p. 124) levanta uma questão importante no 
que se refere à “maciça literatura sobre a chamada ‘globalização’ e todos os 
debates sobre sua relação com o capitalismo e democracia, mas que, no entanto, 
a língua desempenha um papel relativamente pequeno e secundário” nas pesquisas, sobretudo no que se refere à interface da “ideologia do individualismo 
e seus efeitos sobre como o inglês é entendido”. No Brasil, o modelo de inglês 
“desejável” privilegia apenas as variantes norte-americanas e britânicas, sob o 
efeito dos discursos da mídia que destacam tais modelos, conforme apontados 
por pesquisas conduzidas por Jordão (2009). Paradoxalmente, enquanto a globalização projeta a imagem da diversidade, também implica na homogeneização 
cultural, influenciada pela padronização global de atividades econômicas e de 
fluxo de produtos culturais do centro para a periferia, como levantado por Block 
e Cameron (2002, p. 13).
Outro fator que pode ter contribuído para esse cenário educacional brasileiro de ensino de língua inglesa, de acordo com Fabrício e Santos (2010, p. 95), 
é a forma pela qual esta tem sido ensinada, uma vez que as metodologias são 
dissociadas do papel político e educacional que pode, então, contribuir para a 
expansão das questões de valores e poderes relacionados aos modelos imperialistas. Nos cursos livres, o principal foco do ensino de inglês tem sido a aplicação 
da abordagem comunicativa, que pode contribuir para reforçar a ideologia dos 
aspectos culturais da língua, cuja posse é dissociada dos aspectos locais, sociais, 
políticos e culturais. Nas escolas regulares, tanto nas públicas quanto nas privadas, Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 257
em geral, a ênfase de ensino tem sido dada à sistematização do conhecimento 
sistêmico da língua. Essa visão não abre espaço para a discussão dos aspectos 
tanto globais quanto locais, uma vez que a ênfase se dá na estrutura da língua e 
do ensino de vocabulário de forma isolada do idioma como prática social e dos 
aspectos críticos.
A abordagem vigente nas escolas brasileiras, bem como em outras partes do 
mundo, limita o ensino de língua estrangeira a uma visão reducionista com enfoque 
apenas no aspecto linguístico e no desenvolvimento da competência comunicativa, 
conforme apontados por Mattos e Valério (2010). Além disso, Norton (2000, p. 
16) diz que a competência comunicativa defendida por Hymes, Canale e Swain 
não leva em consideração “o entendimento de que as regras de uso são social e 
historicamente construídas para apoiar os interesses de um grupo dominante em 
uma determinada sociedade”, silenciando assim, os aspectos ideológicos e de 
poder atribuídos à língua.
No que se refere à interface da globalização e educação, Suárez-Orozco e 
Qin-Hilliard (2004, p. 2) afirmam que as transformações causadas pela globalização 
“requererão dos jovens o desenvolvimento de novas habilidades que estão muito 
além do que a maioria dos sistemas educacionais atuais possa oferecer”. Novas 
visões globais são exigidas para “preparar” as crianças e os jovens para estarem 
informados, engajados e se tornarem cidadãos críticos no novo milênio. Essa 
visão de se preparar os alunos para que sejam cidadãos críticos há muito tempo 
faz parte do vocabulário dos educadores. Com a globalização, o surgimento das 
novas tecnologias, o aumento da competividade, o papel da educação como fator 
de inclusão e exclusão, entre outros aspectos, o termo cidadão crítico se tornou 
ainda mais evidente. Preocupados com as novas exigências educacionais globais, 
pesquisadores em várias partes do mundo, como, por exemplo, na Austrália 
(SNYDER, 2006), no Japão (YANO, 2009), no Brasil (MENEZES DE SOUZA E 
MONTE MóR, 2006), entre outros, têm sido desafiados a propor novas práticas de 
letramento, considerando os contextos locais e globais. No Brasil, como política 
pública de reestruturação da educação, desde 1998, alguns documentos têm sido 
lançados para o ensino da língua inglesa, conforme descrevo a seguir. Apresento, 
ainda, alguns dados estatísticos para exemplificar a educação brasileira e a questão 
do acesso a esta.258 Ruberval Maciel
Desafios para a formação de professores: alguns dados do Brasil
O Ministério da Educação – MEC tem lançado documentos oficiais para 
os currículos de todas as disciplinas. Para as línguas estrangeiras, o grande marco 
das políticas púbicas foram os Parâmetros Curriculares Nacionais, voltados para o 
ensino fundamental até o 9º ano, lançados em 1998, com uma visão sociointeracional de ensino-aprendizagem. Esse documento, contudo, priorizava um letramento 
mais grafocêntrico. Posteriormente, o ensino médio foi contemplado, em 1999, 
com os PCNEM (Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio), embasados no 
desenvolvimento de competências e habilidades, sendo reformulados teoricamente 
em 2001, em função da concisão teórica dos mesmos. Cinco anos depois, foram 
criadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM-2006). Esse 
último documento apresentou teorias mais contemporâneas por que consideram 
as novas linguagens em função das novas epistemologias digitais, das mudanças 
ocorridas nas esferas sociais como efeito da globalização, com base nas teorias 
dos novos letramentos, letramentos críticos e multimodalidades. O documento 
objetiva promover reflexões e sugestões metodológicas para serem reinterpretadas 
localmente. Além desses documentos federais, existem outras propostas promovidas pelos governos estaduais e municipais, como iniciativas complementares ou 
independentes. Entretanto, tais documentos não foram acompanhados do devido 
investimento na implementação e na formação continuada de professores em todos 
os estados brasileiros.
O governo brasileiro, como política de inclusão digital, lançou uma estratégia 
para minimizar as desigualdades de acesso a computadores e o acesso à internet 
em 2003 e adquiriu metade da produção de computadores da época. Essa estraté-
gia foi uma tentativa de melhorar a posição do Brasil nos relatórios mundiais de 
economia global sobre autonomia tecnológica e reforçar sua posição na tecnologia 
de informação como um setor econômico. Porém, esse plano não se consolidou 
por razões burocráticas e técnicas. A promoção de uma autonomia tecnológica 
representava um movimento de resistência ao domínio exercido pelo Norte global, 
como uma estratégia de globalização do Sul, conforme apontado por Schoonmaker 
(2009). Atualmente, o Brasil é o quinto país em número de acesso ao computador e 
o oitavo PIB mundial (dados de 2009), embora haja grandes desigualdades sociais 
que desafiam a aplicabilidade de tais propostas.Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 259
Uma pesquisa, promovida pelo INEP, revela que 66.496 das escolas brasileiras possuem computadores; 54% delas os usam em atividades pedagógicas e 42% 
estão ligadas à Rede Mundial de Computadores. Nas escolas públicas, 44,5% usam 
computadores como recurso pedagógico e 34,8% têm acesso à internet. No setor 
privado, 70,8% e 55,5% respectivamente. Pode-se inferir pelas porcentagens que 
os computadores nas escolas não são sinônimos de propósitos pedagógicos. Braga 
(2007, p. 182) afirma que “a inclusão de novas tecnologias em práticas pedagógicas 
existentes é uma questão complexa”, devido às realidades sociais de países em 
desenvolvimento. A pesquisadora menciona que no Brasil, similarmente a outros 
contextos, o acesso ao capital cultural e aos produtos tecnológicos é negado à 
maior parte da população. Rojo (2009) apresenta alguns dados estatísticos de uma 
pesquisa realizada pelo Instituto de Cidadania, que entrevistou 3.501 brasileiros, 
entre 15 e 24 anos, em seis estados e 198 cidades. Os números indicam que: 23% 
nunca leram um livro; 39% jamais foram ao cinema; 62% jamais estiveram em 
um teatro; 59% nunca estiveram em um concerto; 52% nunca estiveram em uma 
biblioteca além da de sua escola.
Os números acima indicam um hiato existente na sociedade brasileira e 
propõem alguns desafios à educação, entre os quais é incluído o acesso à própria 
educação. O ensino superior delegou às instituições privadas o papel de ensinar 
os estudantes que possuem poder aquisitivo para arcar com custos em uma dessas 
instituições. De acordo com algumas estatísticas, 88% das universidades brasileiras são privadas e 12% são públicas. O mercado de diplomas promete “sucesso”, 
referindo-se especialmente a uma relação integrada entre a vida diária e o capitalismo. Mesmo assim, de cada 100 alunos que iniciam a educação básica, apenas 
12% terão acesso ao ensino superior, 0,2% atingem o curso de mestrado e 0,1% o 
de doutorado. Os 88% restantes estão destinados a uma camada social de menos 
prestígio na sociedade do conhecimento.
Os professores nas escolas regulares possuem uma sobrecarga de trabalho 
e tentam contemplar a lista de conteúdos padronizados, quando é o caso. Para 
suprir essa questão, o MEC incluiu no plano nacional do livro didático o edital 
para avaliação e compra de livros para as escolas, atendendo às necessidades do 
ensino fundamental a partir do ano de 2010 e o ensino médio a partir de 2011. 
Em alguns documentos estaduais, o currículo é orientado pela preocupação do 
mercado que pode contribuir para deixar o aluno vulnerável a qualquer sistema 260 Ruberval Maciel
de conhecimento que oferece algum significado em uma sociedade neoliberal. 
Nesse aspecto, a pesquisa não é o foco principal e, portanto, não representa um 
bem público (MENASHY, 2009). Nessa perspectiva, a “educação contribui para 
a competitividade econômica e não há elos entre a educação e a arena macroeconômica” (Banco Mundial, citado em MENASHY, 2009).
O processo da globalização econômica ocasiona o relativo declínio do 
estado-nação como o primeiro reprodutor de capital em todo o mundo. Os estudantes das escolas privadas no Brasil são tratados como clientes e se comportam 
como tal. Em vez de tomarem responsabilidades sobre o seu próprio aprendizado, 
possuem uma postura passiva, no estilo bancário, conforme criticava Paulo Freire 
(1970). Caso os estudantes não percebam que a educação está acontecendo com 
propósitos mais imediatistas, podem escolher outro produto que prometa melhores 
resultados ou maiores garantias, como em uma cultura de consumidor passivo e 
seus modos de reprodução. Essa situação tem sido bastante contestada, não apenas por educadores como Freire (1970), mas também por Giroux (2005) e Gee 
(2001), entre outros, que defendem uma perspectiva mais crítica para o ensino e 
aprendizagem. No setor público brasileiro, a situação não é diferente. Com um 
agravante, quando as necessidades dos alunos não são supridas,eles abandonam 
as escolas, o que contribui ainda mais para a exclusão social.
As reformas educacionais, conforme já salientadas, variam de esferas – 
federais, estaduais e municipais – e nos últimos anos muitas propostas foram 
lançadas. Embora o ensino de línguas estrangeiras seja um componente importante 
no currículo, na prática a situação é diferente. Maciel (2001; 2008; 2010; 2011) 
aponta para a necessidade de pesquisas que se referem à interface de reformas 
curriculares e o ensino de língua inglesa, a partir de uma perspectiva de implementação. Fabrício e Santos (2010) mencionam que embora as políticas apontem 
para “novas direções com relação às línguas estrangeiras, suas aplicações na sala 
de aula está longe de ser rapidamente implementada”. Conforme Vieira-Abrahão 
(2008), existem alguns fatores que podem contribuir para impedir novas propostas de serem implementadas, tais com as condições precárias de trabalho para os 
professores, tempo, falta de oportunidades para reflexões coletivas nas escolas, 
além do tempo reduzido para prática de ensino nos estágios iniciais da formação 
do professor. Assis-Peterson e Cox (2007) criticam o governo brasileiro em 
relação à ineficiência das escolas públicas para ensinar línguas estrangeiras. As Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 261
autoras destacam as interfaces da globalização, ensino da língua inglesa e suas 
diferentes ideologias e afirmam que independentemente da posição assumida, as 
escolas públicas têm de proporcionar aos estudantes desprivilegiados o direito 
de aprender línguas estrangeiras.
Cummings e Davison (2007, p. 3) consideram que “as pesquisas sobre ensino 
de línguas e as teorias têm tradicionalmente enfocado questões sobre eficácia”, 
que incluem os métodos, o foco em habilidades, o ensino de línguas mediado pelo 
computador, entre outras. Os autores mencionam que todas essas são questões 
legítimas para os elaboradores de políticas e educadores levarem em consideração. 
Contudo, quando consideradas isoladas de seus contextos, propósitos e políticas 
de ensino e aprendizagem de línguas, essas questões de eficiências técnicas são 
ingênuas e de pouca ajuda. O ensino de línguas não pode ser reduzido a um conjunto 
de dimensões de prescrições, conforme defendem os citados autores.
Considerando uma ampla perspectiva para a formação de professores, 
apresentarei os principais aspectos das Orientações Curriculares para o Ensino 
Médio (OCEM-2006) e o projeto chamado Novos letramentos, promovido pela 
Universidade de São Paulo (MONTE MóR e MENEZES DE SOUZA, 2009) 
em colaboração com outras universidades públicas do Brasil e do Canadá, considerando um diálogo mais interdisciplinar para pesquisa. Em seguida, concluo 
propondo algumas redefinições para a formação de professores de língua inglesa 
em um mundo globalizado.
Documentos oficiais para o ensino médio: ensino de línguas 
estrangeiras
Os primeiros documentos direcionados para o segmento do ensino médio 
foram lançados em 1999 e 2001. O primeiro documento baseava-se no desenvolvimento de competências e habilidades, e o segundo apresentou uma nova 
epistemologia baseada no letramento crítico e educação para uma sociedade 
contemporânea. Os estados e municípios são autônomos para propor outros documentos, com epistemologias diversas. O estado de São Paulo, por exemplo, 
conta com duas propostas: o currículo nacional proposto pelo MEC e outro pela 
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Há, ainda, um terceiro documento 
elaborado para as escolas municipais da cidade de São Paulo.262 Ruberval Maciel
Em 2006, o MEC lançou novas orientações para o ensino de línguas 
estrangeiras no ensino médio, de autoria dos professores Dr. Lynn Mario Menezes de Souza e Drª Walkyria Monte Mor, da Universidade de São Paulo. O 
documento oficial para o ensino médio salienta o fato de que as concepções de 
linguagem, cultura e conhecimento são trabalhadas como totalidades abstratas. 
Para os autores desse documento, tais concepções deveriam basear-se em uma 
visão heterogênea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento 
inserida nos contextos socioculturais, interagindo com novos insumos, podendo gerar transformações de forma crítica e eficaz. A concepção de letramentos 
heterogêneos visa à formação de um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, 
recontextualizar e transformar, e não apenas reproduzir conhecimentos estanques. 
Além disso, os letramentos para a sociedade atual devem visar à preparação dos 
alunos para o futuro desconhecido, para agir em situações novas imprevisíveis 
e incertas (OCEM, 2006).
Essas orientações foram elaboradas com base nas teorias dos Novos letramentos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2003; SNYDER, 2001; GEE, 2001), 
Multiletramentos (COPE e KALANTZIS, 2000) e Letramentos críticos (LUKE e 
FEEBODY, 1997). A proposta sugere a reinterpretação do papel da língua inglesa 
no currículo escolar, com os objetivos de: discutir o papel e a importância do ensino 
de línguas estrangeiras para o ensino médio; apresentar as questões de inclusão 
e exclusão na educação, baseadas na noção dos valores globais e a interface com 
o ensino de língua inglesa; introduzir as novas teorias de linguagem e novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade e hipermodalidade) e 
oferecer sugestões sobre as práticas de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras baseadas em tais teorias.
O documento ressalta ainda a leitura, a escrita e a fala de uma maneira 
contextualizada. Contudo, as orientações não representam o referencial (para não 
repetir documento) não representam o renascimento da abordagem comunicativa 
e não são prescritivas como um syllabus tradicional. Portanto, os autores propõem 
uma mudança da visão instrumental do ensino de línguas para uma proposta educacional de desenvolvimento de cidadãos críticos por meio das línguas estrangeiras 
(MONTE MóR, 2009).Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 263
Colaborações interinstitucionais e diálogos com pesquisadores 
canadenses
O ensino de línguas tem sido desafiado a propor novos desenhos de pesquisas para a relação entre o global e o local. Recursos metodológicos e teorias 
específicas de áreas isoladas não são mais suficientes para lidar com as questões 
complexas. Novos olhares são necessários para compreender o processo de polí-
ticas linguísticas em um mundo que cada vez mais trabalha em redes e é moldado 
por uma variedade de forças transnacionais e conexões que demandam um novo 
imaginário global (RIZVI e LINGARD, 2010).
Esses novos olhares requerem um trabalho colaborativo, bem como possibilitam diálogos mais interdisciplinares para a complexidade dos problemas. Para 
tanto, exigem uma ética que necessita colocar em prática o que Spivak (2005) 
chama de unlearn privilleges que, segundo a autora, disciplinaria nosso privilégio 
de ter uma consciência crítica. O privilégio é também um tipo de insularidade que 
corta o privilégio de certo tipo de conhecimento do “outro”. A tradição da pesquisa 
em formação de professores de língua inglesa e a forma como as disciplinas têm 
sido trabalhadas de forma isolada nessa formação não têm permitido sair desse 
privilégio. Britzman (1997) aponta que está na hora de se perceber que estamos 
ligados a uma forma de pensar que nos amarra a uma origem e que nos impede de 
ver outras maneiras, pois estamos presos às alegorias, uma vez que somos formados 
por diferentes visões de linguagens.
Dispostos a propor novos desenhos e com base nas teorias apresentadas nas 
Orientações Curriculares para o Ensino Médio, o projeto Novos Letramentos, sediado na USP, juntamente com outras universidades públicas como núcleos parceiros, 
tem promovido um projeto interinstitucional para discutir as diversidades locais e 
as relações com um contexto mais global. Para ampliar esse diálogo, participa do 
projeto a Universidade de Manitoba, através do Centro de Globalização e Estudos 
Culturais, coordenado pela professora Diana Brydon. Essa parceria já resultou na 
ida de vários pesquisadores brasileiros ao Canadá, doutorandos e professores de 
universidades públicas brasileiras, por meio de bolsas ELAP, CAPES e FAPESP, 
bem como a vinda da professora Diana para proferir palestras e ministrar disciplina 
em curso de pós-graduação. O projeto teve início em 2009, e em 2010, ampliouse o número de participantes, com mais de 50 apresentações de pesquisas sobre 264 Ruberval Maciel
contextos locais do Brasil, focalizando as temáticas norteadoras do projeto, bem 
como a participação de mais dois outros pesquisadores canadenses, professora 
Kathleen Matheos, da Universidade de Manitoba, e o professor Brian Morgan, da 
Universidade de York.
O projeto nacional possui previsão de duração de quatro anos, com encontros anuais para compartilhar resultados e publicações e envolve dois aspectos 
principais: investigação e colaborações, conforme resumido abaixo:
a) Investigação: focaliza a compreensão da relação entre o ensino de 
línguas estrangeiras no ensino médio e sua interface com a educação, como contextos de ensino concebem a língua e o desenvolvimento da cidadania e inclusão 
através do ensino de línguas estrangeiras; b) Proposta de colaboração: objetiva 
um programa educacional para professores continuado localmente que tem por 
alvo: 1) Elaboração de um syllabus, de acordo com as perspectivas educacionais 
críticas, voltadas para as necessidades específicas locais. 2) Elaboração de syllabus e materiais pedagógicos para promover educação inclusiva através da língua 
estrangeira e refletir conceitos de língua(gem) de acordo com a sociedade local e 
global. (MONTE MóR e MENEZES DE SOUZA, 2009, p. 2).
Alguns conceitos apresentados por Brydon (2009) tais como comunidade, 
negociação e autonomia são palavras-chave que podem descrever esse projeto. 
Não se trata de modelos fixos e particularmente o que o diferencia de outras teorias 
são as noções de independência e cooperação, porque levam em consideração a 
percepção de cada comunidade. Em outras palavras, cada comunidade de professores representa diferentes contextos sociais e econômicos do país. Por meio 
de um processo de negociação com os participantes locais, eles desenvolvem 
autonomia para reinterpretar e resenhar propostas locais. Por exemplo, o núcleo 
do estado de Mato Grosso do Sul (MACIEL e TAKAKI, 2009), coordenado por 
este pesquisador, contempla a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e a 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, que trabalham colaborativamente 
dentro das especificidades de cada contexto.
Considerações finais
A globalização distingue-se de outros períodos de desenvolvimento econô-
mico pela inovação tecnológica, fluxo de comódites, capital e pessoas, além das Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 265
fronteiras nacionais e integração global entre governo e cultura que redefiniu as 
experiências dos jovens dentro e fora da escola. As vidas das pessoas continuam 
sendo vividas em realidades locais e essas realidades são cada vez mais integradas 
numa rede global de relacionamentos (SUAREZ-OROZCO e QIN-HILIARD, 2004).
Esse deslocamento é feito principalmente pela utilização da língua inglesa, que é considerada a língua oficial da globalização, de forma não neutra, mas 
permeada por relações ideológicas e de poder. Consequentemente, saber inglês 
em um mundo globalizado pode tanto incluir ou excluir pessoas. Nesse sentido, 
Phillipson (2009, p. 249) argumenta que aprender uma única lingua franca tem 
se tornado um apartheid de língua global e, com isso, a política linguística continua “grandemente inalterada na era pós-colonial.” Por essa razão, as políticas 
públicas para o ensino de língua inglesa buscam redefinir o papel instrumental 
desse ensino, voltando-se para uma perspectiva mais crítica e educacional que se 
preocupa com a cidadania global participativa ativa. Com isso, os educadores têm 
sido desafiados a compreender como os alunos constroem conhecimentos usando 
novas tecnologias de informação, bem como a contemplar um ensino que leve em 
consideração as novas relações de trabalho, da vida pública e pessoal por meio do 
ensino de línguas estrangeiras.
Como discutido neste texto, o governo brasileiro tem feito tentativas para 
colocar em prática uma política de inclusão digital. Contudo, ter computadores nas 
escolas não significa que os alunos estejam engajados em projetos relacionados 
a novos letramentos e multiletramentos. Essas teorias são relativamente recentes 
na academia e nos cursos de formação de professores. Além disso, o fato de haver 
computadores na escola não significa que são usados em atividades didáticopedagógicas. Isso pode ser comprovado por um levantamento feito pela Fundação 
Victor Civita em 2009, realizado em 400 escolas de ensino fundamental e médio, 
em 13 capitais brasileiras, que indica que 89% delas possuem computadores, entre 
as quais 83% têm acesso à internet. No entanto, a maioria das escolas ainda não 
conseguiu inserir a tecnologia nos projetos pedagógicos, sendo que uma das razões 
apontadas pela pesquisa se deve à dos professores. Acrescento, ainda, que ter apenas 
um laboratório na escola limita também a aplicação em todas as disciplinas por não 
atender a quantidade de turmas. A pesquisa aponta, ainda, que o computador na 
escola é utilizado para outros propósitos, como nas secretarias, nas bibliotecas, nas 
salas de professores e, em menor aplicação, nas atividades didático-pedagógicas. 266 Ruberval Maciel
Quando são usados, 74% das respostas indicam que acabam realizando atividades 
menos complexas como digitação e edição de texto.
Destaco, ainda, que o contexto vigente nas escolas brasileiras é de professores 
que seguem um paradigma de transmissão, cujos planejamentos são padronizados 
com listas de conteúdos legitimados por uma tradição e que nem sempre são coerentes com uma sociedade globalizada. Essa sociedade possui diferentes valores, em 
que o conhecimento não está mais disposto apenas em bibliotecas, livros didáticos, 
enciclopédias ou na mente dos professores. Os alunos da geração atual precisam 
gerenciar e fazer uso de muitas informações, disponíveis em diferentes contextos, 
nos quais a escola e os professores não são mais as principais fontes de informações.
O projeto sobre novos letramentos foi uma ação encontrada por pesquisadores de várias universidades brasileiras, em sua maioria, públicas, bem como o 
diálogo com pesquisadores canadenses, como um espaço para reflexão e intercâmbio de pesquisas locais. Essa medida pode ser uma alternativa para recriação de 
programas de educação de professores, como uma comunidade de pesquisa que 
negocia conceitos, reinterpreta-os localmente, desenvolve autonomia e compartilha 
resultados. Nesse espaço colaborativo, debates sobre a natureza de um programa 
educacional da língua inglesa podem ser negociados, levando em consideração 
os conceitos filosóficos da língua, bem como a noção do global e local, inclusão 
e exclusão, cidadania e os novos estudos para promover a agência dos estudantes 
e professores visando à justiça global.
Abstract:Globalization has been a centre issue in the redefinition of public policies, particularly the role of english language teaching as a factor of social inclusion and exclusion. 
In this article I discuss three important aspects: firstly, the interface of globalization with 
english language teaching, secondly teacher education and curricular implementation in 
the brazilian context and finally I describe an interinstitutional project of teacher education 
in dialogue with canadian researchers.
Keywords: globalization; language policy; curricular reforms.
Résumé: La globalisation a été un facteur important pour la redéfinition des politiques 
publiques, surtout pour la définition du rôle de la langue anglaise comme facteur d´inclusion 
et d´exclusion sociale. Dans cet article, je discute trois aspects importants: l´interface de Globalização, reformas educacionais e ensino de línguas: colaboração de pesquisa Brasil/Canadá 267
la globalisation comme enseignement de la langue anglaise, la formation des professeurs 
et la mise en pratique des propositions curriculaires dans le contexte brésilien, et je décris 
un projet interinstitutionnel de formation de professeurs à partir des conversations avec 
des chercheurs canadiens.
Mots-clés: globalisation; politique linguistique; réformes curriculaires.
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