“E agora o assunto é trabalho”: organização da
experiência social, categorização e produção de
sentidos no programa manos e minas
Anna Christina Bentes1
Natália Ferrari2

Resumo
Neste artigo apresentamos análises iniciais de como ocorrem os processos de elaboração e reelaboração
do tópico “trabalho” em um programa televisivo. Em função disso, nossos objetivos são: (i) apresentar
uma breve discussão sobre as noções de frame, referenciação e tópico discursivo a partir de
perspectivas teóricas de base sociocognitivista; (ii) apresentar o contexto no qual se inserem as sequências
textuais analisadas; e (iii) analisar algumas sequências textuais realizadas pelos participantes do
programa de forma a mostrar como as atividades de instauração de tópicos discursivos e as atividades
referenciais que ocorrem no curso das interações dentro do programa auxiliam tanto na compreensão
do contínuo processo de elaboração e reelaboração de frames relacionados ao tópico “trabalho”, como
também na busca pela tipificação dos registros linguísticos. As análises empreendidas corroboram a
afirmação de Van Dijk (1996) para quem os frames desempenham um importante papel na construção
de modelos pessoais novos dos falantes, ou mesmo na atualização dos velhos, o que os situa entre memórias
particulares e “scripts sociais”. Vimos que a cada interação velhos frames são ativados e mantidos,
ao mesmo tempo em que reframings são operados. Por fim, as análises revelam que as estratégias
de referenciação mobilizadas pelos sujeitos se mostraram fundamentais para a derivação dos frames
básicos e transformacionais em jogo. Ainda há muito o que dizer sobre as relações intrínsecas entre a
instauração de um determinado tópico, a ativação de determinados frames e as atividades de referenciação,
mas nossas análises iniciais apontam para o fato de que a emergência de um sistema categorial
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fluido (nos termos de Marcuschi, 2007) relativo ao tópico “trabalho” não deixa de contribuir para a
delimitação e estabilização dos frames (mesmo os de caráter transformacional) que emergem a partir
da instauração desse tópico.
Palavras-chave: categorização social, referenciação, frame, tópico discursivo, programa Manos
e Minas.
Abstract
In this article, we present initial analysis about how a specific discursive topic (“work”) is (re) elaborated
by different social actors during a brazilian televison program addressed to urban periphery of
São Paulo. Our objectives are: (i) to present a brief theoretical discussion about the notions of “frame’,
“referential practices” and “discursive topic” considering sociocognitive perspectives; (ii) to present the
social context of the textual sequences that are analysed; (iii) to analyse some textual sequences produced
by the participants of the television program in order to to show how emerging discursive topics
and referential practices help to establish certain basic and transformational frames related to the topic
“work”. The analyses corroborates the postulation that frames play an important role in the construction
and updating of context models. They also reveal how referential strategies are of fundamental
importance for the establishment of basic and transformational frames related to the curren topic and
to general social categorizations.
Keywords: social categorization, referential practices, discursive topic, television program.
O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com
efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte
em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica
e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos
afirmar que o trabalho criou o próprio homem. (F. Engels)
Introdução
A citação acima é importante e inspiradora de nossas reflexões neste artigo porque aponta
diretamente para o fato histórico de que o ser social “homem” resulta justamente da necessidade de
desenvolver ações conjuntas. Podemos dizer, então, que, para o autor, este é um traço caracterizador da
noção de “trabalho”: sua importância fundamental na construção da humanidade.
77
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3. O programa televisivo Manos e Minas, programa de auditório e de variedades produzido e veiculado pela TV
Cultura do Estado de São Paulo desde abril de 2008, faz parte do banco de dados do Projeto de Pesquisa “É nóis
na fita: a formação de registros e a elaboração de estilos no campo da cultura popular paulista”, financiado pela
FAPESP (Proc. No. 2009/08369-8). O site do projeto é www.projetonoisnafita.com.br
4. Em nossos trabalhos, temos assumido a concepção de registro postulada por Agha (2007:147-8), “um registro
é um modelo reflexivo que avalia um repertório semiótico (ou conjuntos de repertórios) como apropriados para
específicos tipos de conduta (tais como a conduta de uma dada prática social), para classificações de pessoas que
apresentam tal conduta e para desempenhar papéis (personas, identidades) e estabelecer relações entre esses
papéis”. Os recursos que contam como elementos de um dado repertório podem ser de natureza lingüística ou de
outra natureza. Assim, os “registros são formações históricas que podem ser apreendidas em processos grupais de
valorização e contra-valorização, exibindo mudanças ao longo do tempo tanto na forma como no valor”.
Por que seria importante, então, tentar compreender, mesmo que apenas inicialmente, como
ocorrem os processos de elaboração e reelaboração do tópico “trabalho” em um programa televisivo3?
Em primeiro lugar, porque a instauração desse tópico por parte do apresentador do programa
pressupõe o partilhamento de conhecimentos, crenças e pontos de vista variados que se mostram
relevantes para as comunidades para as quais o programa é destinado, mas também para a sociedade
brasileira em geral. Além disso, nas sociedades capitalistas, os sujeitos ressignificam a si e aos outros
por meio do “trabalho”, seja porque a possibilidade da falta do trabalho os leva a questionar os seus
próprios sentidos de vida, seja porque negam radicalmente sua importância.
Em segundo lugar, acreditamos que a observação mais detalhada da maneira como são construídos,
exibidos e compreendidos os conhecimentos e os pontos de vista que envolvem esse tópico
pode servir de reforço aos objetivos do próprio programa e também pode contribuir para comecemos
a delinear propostas sobre os graus de tipificação de registros2 por meio da análise de recursos textuais
específicos, tais como as estratégias de referenciação e de manutenção do tópico. A nosso ver, estas estratégias
textuais são responsáveis pela contínua ativação e (re)elaboração de frames relativos ao tópico
“trabalho”.
Em função disso, nossos objetivos ao longo deste artigo são: (i) apresentar uma breve discussão
sobre as noções de frame, referenciação e tópico discursivo a partir de perspectivas teóricas de base
sociocognitivista; (ii) apresentar o contexto no qual se inserem as sequências textuais analisadas; e (iii)
analisar algumas sequências textuais realizadas pelos participantes do programa de forma a mostrar
como as atividades de instauração de tópicos discursivos e as atividades referenciais que ocorrem no
curso das interações dentro do programa auxiliam tanto na compreensão do contínuo processo de
elaboração e reelaboração de frames relacionados ao tópico “trabalho”, como também na busca pela
tipificação dos registros linguísticos.
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Frame, uma noção “polissêmica”, “metafórica”
Para Morato (2010), a noção de frame – um termo polissêmico, segundo a autora – pressupõe
e remete a construtos teóricos diferenciados que foram formulados para “dar conta teorica e empiricamente,
da forma pela qual os indivíduos constroem (compartilham, modificam, organizam, regulam,
representam, justificam, reconhecem) a experiência de conhecimento de mundo.” (p. 94) A autora
ressalta, com base em vários autores dos campos da Psicologia, dos estudos em Inteligência Artificial
e da Linguística, que diferentes termos procuram recobrir o mesmo interesse, a saber, o de melhor
compreender a natureza sociocognitiva das práticas de linguagem. Para a autora, a noção de frame está
sempre relacionada a estruturas de expectativa, isto é “não se trata de algo concebido a priori e nem de
forma independente em relação a nossas experiências sócio-culturais; pelo contrário, dependem dos
atos de significação e, portanto, das práticas largamente mediadas por linguagem.” (p. 95)
A autora chama a atenção para o fato de que apesar de frames serem concebidos, de maneira
geral, como “conjuntos ou blocos de conhecimentos inter-relacionáveis que, incorporados por meio
de práticas sociais nas quais emergem e por meio das quais se reconstroem, atuam na organização de
nossas experiências e são reciprocamente por elas organizados” (p.98), ainda perduram muitas discordâncias
sobre qual critério considerar como central para a definição de frame.
Em estudo anterior, Ensink e Sauer (2003) afirmam que a noção de frame, quando usada de
forma a auxiliar análises do discurso, é necessariamente metafórica porque apresenta uma dupla função:
estruturar compreensões das espacialidades e/ou das temporalidades do mundo social. Os frames
seriam, então, formas estruturadas de compreensão de como funciona o mundo social e isso significa,
em última instância, que os sujeitos constroem interpretações intersubjetivas tanto das situações
comunicativas como dos conhecimentos (gerais e específicos) que estão em jogo nas interações e nas
produções discursivas.
Para uma melhor compreensão dessa metáfora conceitual, os autores apresentam brevemente
as diferentes perspectivas que postularam a noção de frame e, em seguida, apresentam um agrupamento
desses estudos em dois grandes eixos de significação, que, para eles, são diferentes formas de
se compreender essa metáfora: os frames de conhecimento e os frames interativos. Um frame de conhecimento,
sob essa perspectiva, é um padrão cognitivo disponível usado na percepção de forma a
construir um sentido sobre o material percebido por meio da “imposição” daquele padrão e de seus
“traços” sobre esse material.5 Já os frames interativos teriam sido indiretamente definidos por Gumperz
5. “A knowledge frame is a cognitively available pattern used in perception in order to make sense of the perceived
material by ‘imposing’ that patttern and its features on that material.”
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(1982) ao postular a noção de “contextualização”: as pessoas, ao se engajarem em um tipo de atividade
conjunta por meio da linguagem, necessariamente identificariam “as trocas conversacionais específicas
como representativas de atividades socioculturalmente familiares.” (p. 162) Sendo assim, os frames
interativos - que seriam, segundo os autores, um tipo de frame de conhecimento -, consistiram em
um conhecimento compartilhado sobre o que está acontecendo na interação, ou seja, sobre o tipo de
atividade na qual os atores estam envolvidos no curso das interações sociais. Essa subdivisão proposta
pelos autores toma como base principalmente as postulações de Tannen e Wallat (1987 [2002]).
Em seu trabalho individual na mesma publicação, Ensink (2003) postula, então, uma subdivisão
do frame interacional em dois tipos: os frames interacionais próprios, que consistiram nos
conhecimentos mobilizados sobre as interações (ou os tipos de atividades) em si, e os frames transformacionais,
no interior dos quais os frames interacionais próprios seriam modificados. Essa postulação
de Ensink baseia-se na distinção proposta por Goffman (1974) entre frames primários (concebidos,
a grosso modo, como eventos ou objetos), keys e fabricações. Em função do espaço que aqui temos,
apenas indicaremos os princípios que estão na base dessa postulação de “frame transformacional”:
1. um frame básico (ou primário) está contido em um frame transformacional;6
2. frames (tanto primários como keys) são previamente conhecidos pelos interlocutores,
mas as fabricações não o são;7
3. colchetes indicam fronteiras entre os frames;8
4. o frame mais externo determina qual é o evento percebido ‘na realidade’;9
Este interesse pela dinâmica contextual pode ser observado nos trabalhos de Teun Van Dijk,
autor que, juntamente com Erving Goffman e John Gumperz, é responsável pela implementação de
uma agenda de base sociocognitiva para a análise das interações sociais e dos discursos. Segundo Van
Dijk (1996), a inserção dos sujeitos falantes em uma dada sociedade pressupõe que estes necessariamente
compartilhem modelos estandartizados de eventos mais freqüentes nas práticas lingüísticas e
cognitivas daquela comunidade de fala, denominados frames.
Os frames, de acordo com Van Dijk (1996), têm um importante papel na construção de modelos
pessoais novos dos falantes, ou mesmo na atualização dos velhos, o que os situa entre memórias
particulares e “scripts sociais”. Ainda segundo o autor, a depender do grupo social no qual se inserem
6. “A basic frame (a primary frame) is contained within the transforming frame (key or fabrication)”
7. “Frames (both primary, and keys) are supposed to be mutually known, but fabrications are not.”
8. “Brackets indicate border-lines between frames.”
9. “The outside frame determines what will be seen as the status of the perceived event ‘in reality’.
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produção de sentidos no programa Manos e Minas
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os interactantes, certos aspectos de maior relevância para aquela comunidade são focalizados pelos/
nos modelos, ainda que existam formas mais pessoais, individuais e mais variáveis de organização esquemática
das propriedades do mundo pessoal e social dos sujeitos.
Frames, categorização social e referenciação discursiva
A noção de frame encontra-se intimamente ligada à de referência lingüística. A concepção de
referência lingüística adotada neste estudo não é a que pressupõe uma relação especular entre os signos
lingüísticos e os objetos do mundo. Assumimos aqui aos estudos que têm como base uma perspectiva
não-referencialista (Mondada e Dubois, 2003). Assim, o enfoque sobre a relação entre palavras e coisas
deve centrar-se nas atividades de natureza intersubjetiva e sociocognitiva que se estabelecem entre os
falantes quando da (re)elaboração dos chamados objetos de discurso.
Para Koch (2011), na atividade discursiva, os falantes se utilizam do material lingüístico que
têm a sua disposição para “representar estados de coisas, com vistas à concretização de sua proposta
de sentido.” (p. 61) Para referir, os falantes lançam mão de três principais estratégias de referenciação,
responsáveis pela reelaboração e modificação do modelo textual, quais sejam, construção/ativação;
reconstrução/reativação e desfocalização/desativação dos objetos-de-discurso (KOCH, 2011, p. 62).
A autora assume presupostos de base etnometodológica e discursiva em relação às atividades referenciais,
compreendendo essas atividades como resultantes de procedimentos linguísticos e sociocognitivos
realizados pelos sujeitos sociais à medida que o discurso e a interação se desenvolvem. Os objetos
de discurso são concebidos, então, como fruto de um processo de categorização e não como um desvio
de um modo de referenciação que venha a ser mais adequado. Uma mesma categoria pode ser pensada
sob diferentes perspectivas, dentro de diferentes contextos interativos, o que faz com que sejam focalizados
diferentes aspectos a partir da escolha lexical realizada pelos sujeitos.
Ao longo deste artigo, assumimos que os processos referenciais devem ser compreendidos tal
como Marcuschi (2007) os compreende: a ativação ou instauração de objetos de discurso resulta de
uma atividade de simbolização por parte dos interactantes que acabam por construir um “sistema categorial
fluido”. Ainda para o autor, nosso universo discursivo consiste em uma “fabricação socialmente
elaborada e linguisticamente comunicada” (p. 139).
É importante ressaltar, entretanto que, para Marcuschi (2005 apud FALCONE, 2011, p. 23),
“não devemos ser ingênuos a ponto de ignorar que as representações de um grupo social têm uma estabilidade
bastante grande, que se costuma designar como propriedades típicas de um dado fenômeno
81
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e que constroem sua tipicidade ou prototipicidade”.
Por fim, chamamos a atenção para o fato de que as categorias resultam de uma construção,
que se dá por meio de ações textuais e discursivas protagonizadas por atores sociais. Por isso, existem
diversas possibilidades de (re)categorização, com base nos frames construídos sobre um determinado
objeto ou evento (Alencar, 2005).
Manos e Minas: um programa de auditório diferente
O programa Manos e Minas nasce com uma vocação: “representar” a periferia. É em função
dessa vocação, genericamente compreendida em termos dos objetivos de mostrar o que ela tem de melhor
e de denunciar os seus maiores problemas, que o programa elege uma série de grandes tópicos10
que recorrem, principalmente ao longo dos dois primeiros anos do programa. Um desses assuntos é o
trabalho.
Ao passarmos os olhos, por exemplo, em algumas transcrições11 do programa, é possível observar
que se fala muito do trabalho desenvolvido por atores sociais específicos: o trabalho cultural dos
artistas populares (músicos dos mais variados estilos, grafiteiros, dançarinos, atores, etc), o trabalho
social desenvolvido por ONG’s e também por organizações civis da periferia, o trabalho cotidiano dos
sujeitos comuns. Fala-se muito do trabalho que todos desenvolvem, mas também fala-se da falta dele,
o que reforça o duplo objetivo geral do programa: mostrar o que o povo da periferia faz e por quais
dificuldades passa.
O programa de TV Manos e Minas, exibido pela TV Cultura desde maio de 2008, estrutura-se
de maneira muito semelhante a um programa de auditório e tem como objetivo ser “a voz da periferia”
na mídia televisiva, uma vez que se propõe a estabelecer uma valorização das práticas sociais e culturais
dessas comunidades. É voltado para o público jovem, trazendo elementos do hip-hop, cultura que
promove a construção e a consolidação de uma consciência crítica e social.
Segundo Granato (2010), esse programa de TV “tem o papel de divulgar, valorizar e possibilitar
o conhecimento sobre essa realidade do ponto de vista dos próprios sujeitos que participam e promovem
práticas sociais, culturais, literárias e musicais vinculadas tanto às comunidades da periferia
10. A esse respeito, ver o trabalho de Granato (2010). Ao longo deste texto, assumimos a concepção de tópico
discursivo formulado no interior da Gramática do Português Falado (Jubran et. al. 2002) e também por Jubran
(2006).
11.É possível ter acesso a algumas transcrições e a alguns vídeos do programa no site do Projeto “É nóis na fita:
a formação de registros e a elaboração de estilos no campo da cultura popular urbana paulista”, sob nossa coordenação:
www.projetonoisnafita.com.br.
“E agora o assunto é trabalho”: organização da experiência social, categorização e 82
produção de sentidos no programa Manos e Minas
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quanto ao universo do movimento hip-hop.”(p. 72). Os conteúdos que circulam no programa revelam,
segundo a autora, a constante preocupação em afirmar e/ou revelar o cotidiano da periferia enquanto
um conjunto de práticas sociais e culturais estabilizadas, enraizadas, organizadas mas, sobretudo, baseadas
na solidariedade dos membros das diferentes comunidades.
Os extratos conversacionais selecionados para análise referem-se aos programas exibidos em
16 de julho de 2008 e em 21 de fevereiro de 2009, cujo apresentador é Rappin’ Hood, um conhecido
rapper, nascido Antônio Luiz, na periferia de São Paulo. Seu nome artístico é inspirado no personagem
Robin Hood.
Como mencionamos anteriormente, é comum a recorrência de determinados tópicos que se
relacionam diretamente com o contexto social das periferias, sendo que “trabalho” é um desses tópicos.
Buscamos analisar como a instauração e a manutenção do tópico “trabalho” por parte do apresentador
do programa e as estratégias de referenciação presentes nas falas dos participantes revela a elaboração
de diferentes frames relacionados ao tópico mais geral.
“E agora o assunto é trabalho”: tópico, referenciação e organização da experiência social
em Manos e Minas
O programa Manos e Minas de 16 de julho de 2008 se inicia com a apresentação do músico
Walmir Borges (WB). Logo depois que o cantor apresenta uma de suas músicas, o apresentador do
programa Rappin’ Hood (RH), dirige-se a Walmir Borges e comenta: “(...) essa música ... totalmente
diferente ... faz parte do seu primeiro trabalho ... sala de música ...”. (Trecho retirado de Granato, 2010,
p. 520) (grifo nosso)
O fato de Rappin’ Hood ter categorizado o CD “Sala de Música”, de Walmir Borges, como “trabalho”
é exemplar do que dissemos antes: trabalhos de todos os tipos são tópicos recorrentes ao longo
do programa porque são meios de se mostrar a realidade social e cultural da periferia para um público
mais amplo.
Walmir Borges, ao responder ao comentário de Rappin’ Hood, retoma a expressão referencial
“esse trabalho”, mas, ao longo de seu resposta, vai instaurando novos objetos de discurso por meio
da mobilização de anáforas indiretas que promovem a remissão ao trabalho/CD de Walmir Borges:
“”uma mistura (de músicas diferentes)”, “um som como se fosse na sala de casa mesmo”, “um lance
meio improvisado” e, finalmente, “esse disco aí”.
A cadeia referencial produzida pelos participantes, co-construída na relação entre apresentador e con83
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vidado do programa, instaura o frame “trabalho como músico”. É esse trabalho desenvolvido durante
um longo período que possibilita a elaboração de um objeto cultural específico, um CD, recategorizado,
em seguida, por Rappin’ Hood como “trabalho solo”.
Em seguida, toda a fala de WB concorre para a centração do tópico “trabalho como músico” e
para a instauração do frame específico “trabalho solo”, resultado da “caminhada” de WB como músico:
“bom...começou muito cedo né Rap ... comecei muito cedo e::: nessa caminhada”. A expressão referencial
“(n)essa caminhada” parece encapsular12 informações sobre as necessárias atividades profissionais
que podem levar à produção de um CD autoral, além de também deixar implícito todo o percurso
profissional de WB como músico. Para uma melhor compreensão da dinamicidade dos frames ativados
por meio das estratégias textuais de referenciação e de centração tópica, vejamos a caracterização dos
processos de reframing, com base na proposta de Ensink (2003):
[trabalho como músico [ trabalho solo/CD]
Ao mesmo tempo em que Rappin’ Hood instaura o frame “trabalho solo” já no início do programa,
o frame “trabalho como músico” é instaurado por WB ao longo de sua fala. Esse frame apresenta
um caráter interacional porque WB chama atenção para um determinado enquadre: o fato de
ter trabalhado com muitos músicos antes (“não vou conseguir fala(r) todo mundo porque é muita
gente...): Paula Lima, Simoninha, Max de Castro, Alexandre Pires, Belo, Exaltasamba, Pixote. Já as expressões
referenciais acima elencadas que recategorizam o frame “trabalho solo” indicam que ele pode
ser concebido também como um frame transformacional, já que este promove uma modificação do
frame interacional “trabalho como músico” e já que é descrito em termos das ações que estão na base
da produção do CD. Assim, ao final da fala de WB, teríamos a emergência da seguinte configuração
que retrata os frames ativados:
[trabalho artístico [trabalho como músico [trabalho solo]
Após a entrevista inicial com WB, Rappin’ Hood anuncia:
12. A esse respeito, ver o trabalho de Lima (2008) que postula que as expressões referenciais apresentam-se como
“pontos discursivos de cristalização do discurso,” já que desempenham uma “funçã o condensadora”. Esta função
é o que possibilita que a expressão referencial faça remissão tanto à porções discursivas provenientes do próprio
(co)texto como também à aos modelos de contexto, ou, nos termos da autora, à memórias publicamente partilhadas
sobre determinados objetos ou eventos. É neste sentido que as expressões referenciais constituem-se em
objetos-de-discurso, ou seja, “representações cognitivas publicamente partilhadas pelos sujeitos do grupo que
vêm a construir uma memória discursiva a respeito de tais objetos.” (Lima, 2008, p. 179)
“E agora o assunto é trabalho”: organização da experiência social, categorização e 84
produção de sentidos no programa Manos e Minas
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RH: bom.. e agora o assunto é trabalho... eu vô te convidá(r)... pá conhecê(r) agora... rapaziada...
vários... guerreiros e guerreiras da revista Ocas (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 250)
É interessante perceber aqui um novo reframing proposto por Rappin’ Hood para o tópico
“trabalho”. O emprego do dêitico temporal agora por RH sugere uma mudança no modo como este
tópico será tratado. Neste momento, o apresentador do programa instaura novos referentes, os “guerreiros
e guerreiras” que trabalham na venda de revistas. O que acontece aqui? A nosso ver, conforme
postula Ensink (2003), no curso das interações, os atores sociais marcam, quando possível, as mudanças
que vão promovendo nos frames previamente instaurados e reconhecidos pelos participantes.
Sendo assim, o que se observa é uma passagem do frame “trabalho artístico”, que envolve o
“trabalho de WB como músico” e o seu “trabalho/CD solo” em proveito da instauração do frame “trabalho
formal”. Também é interessante perceber que o frame transformacional agora instaurado, “trabalho
de vendas da revista Ocas”, resulta justamente das atividades de textualização do apresentador:
manutenção do tópico trabalho e mobilização de cadeias referenciais que vão promovendo tanto a
centração do tópico como a ativação de conhecimentos sobre os eventos e os objetos.
De forma a mostrar a maneira pela qual o frame “trabalho formal” é instaurado, vamos observar
as falas dos entrevistados na reportagem sobre a revista Ocas. A revista é categorizada pelo
primeiro entrevistado, um vendedor da revista, como um “projeto social que dá oportunidade de trabalho
pra quem tá em risco social”. Em seguida, temos acesso ao depoimento de DM, que afirma que
só conseguiu sair da situação de desemprego (“ter que vende(r) o almoço pra comprá (r) a janta...”) aos
59 anos graças à revista Ocas. Os referentes instaurados por DM que remetem ao tópico instaurado são
“emprego” e “oportunidade”. Em seguida, Rappin’ Hood entrevista CB, um outro vendedor da revista,
que se formou em química e trabalhou na Usiminas, antes de perder sua casa em um incêndio. Após
falar sobre seu trabalho como químico, CB relata uma série de fatos que o levaram a tornar-se vendedor
das revistas. Em seguida, o entrevistado relata sua atual situação trabalhista:
CB: hoje... eu sou funcionário... da Editora Segmento... hoje eu tenho carte(i)ra assinada tenho
os benefícios da C.L.T.... eu sô(u) um funcionário comum como qualqué(r) outro empregado... como
o fênix ressurgindo da cinza”. (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 251)
A fala de CB ativa mais explicitamente o frame “trabalho formal”, caracterizado pela existência
de relações trabalhistas entre patrões e empregados, principalmente no que diz respeito aos direitos
dos trabalhadores (“carteira assinada”, “benefícios da CLT”).
Como observamos, o emprego desses referentes por CB indicia a ativação do frame “trabalho formal”.
Além disso, sua fala ressalta a importância dessa modalidade de trabalho, ainda que sua remuneração
atual seja menor do que a de seu trabalho anterior.
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É interessante notar que os referentes empregados por DM e CB não estiveram presentes na
fala do músico WB, mesmo considerando que a garantia do sustento esteja implícita como traço definidor
do frame “trabalho artístico”. Acreditamos que o que parece ser um traço central nos frames instaurados
na interação entre WB e Rappin’ Hood é o valor positivo de um sonho realizado por meio do
trabalho, traço este não observado nas falas de DM e CB. Dessa forma, nos depoimentos dos sujeitos
podemos obeservar a seguinte configuração para os frames continuamente reelaborados pelos sujeitos
no curso das interações:
[trabalho formal [trabalho de vendas da revista Ocas]
Como dissemos anteriormente, o tópico “trabalho” é um dos mais recorrentes no programa
Manos e Minas. Por isso, ele volta a ser tratado em outros programas, tais como o de 21 de fevereiro de
2009. A partir de agora, procuraremos analisar como os frames relacionados a esse tópico são ativados
e reelaborados, considerando as estratégias textuais mobilizadas pelos sujeitos. Além disso, procuraremos
também relacionar os resultados das análises desse programa com os resultados das análises do
programa de 16 de julho de 2008.
O primeiro fragmento a ser analisado inicia-se quando o apresentador Rappin’ Hood (RH)
comenta que apenas 3,5% dos cargos de chefia no Brasil seriam ocupados por negros. Em seguida,
introduz o tópico “trabalho”, relacionando-o indiretamente com o problema do racismo anteriormente
tematizado. Essa relação torna-se explicita tanto pela avaliação que RH faz da informação fornecida
(“com certeza, tem alguma coisa estranha aí... alguma coisa EStranha no ar ... com certeza...”) como
pelo uso do encapsulador anagórico “(n)isso”: “e por falar nisso...”. Vejamos então como Rappin’ Hood
ativa o tópico “trabalho”:
RH: por falar nisso... a gente vai falá(r) agora sobre trabalho... a gente vai mostrá(r)... a batalha
do parcêro lá da Vila Arapuã nosso mano Pacote que tá na correria pra criá(r) um filho de trê(i)s anos
de forma digna... trabalhando... ATÉ CANSA(R)... tremendamente... é isso que a gente vai vê(r) ali no
V.T. (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 265)
Após anunciar o assunto a ser discutido no programa, RH lança mão de referentes como
“batalha” e “correria” – recategorizados implicitamente por meio da construção “trabalhando... ATÉ
CANSA(R)... tremendamente”. Assim, as expressões referenciais anteriormente mencionadas enfocam
a precariedade do trabalho exercido pelo protagonista, Pacote (PC), morador da periferia de Arapuá,
encontrado na lata de lixo com meses de vida por sua mãe adotiva, que morrera quando ele era apenas
uma criança. Abaixo, um dos momentos em que PC fala sobre sua experiência no mundo do trabalho:
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PC: hoje eu trabalho... eu ganho quinhe(n)tos reais... no bico... a dica que eu dô(u) po jovem
hoje que tá fazendo bico é não desisti(r) nunca do trabalho porque o trabalho é o objetivo hoje em dia...
porque tá difícil serviço registrado... e hoje apareceu o oportunidade d’eu trabaiá na padaria ((Pacote
entra no seu local de trabalho)) (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 266)
Podemos observar na fala de PC, a ativação de dois diferentes frames. Primeiramente, ao falar
sobre o trabalho que realiza atualmente, PC emprega o referente “bico”, o que remete ao frame “trabalho
informal”. É interessante ressaltar que de forma a recategorizar esse referente, PC usa duas vezes
a expressão “trabalho” que, neste contexto, pode ser compreendida “qualquer trabalho”, inclusive os
bicos. Esta interpretação é favorecida pelo fato de o entrevistado afirmar, no iníco e no final de sua fala
que “trabalha no bico” ganhando quinhentos reais e “trabalha” na padaria.
Sendo assim, admitimos a ativação de dois frames transformacionais relacionados ao tópico
“trabalho”:
a) o frame “trabalho formal”, que garante os benefícios trabalhistas assegurados pelas
leis e
b) o frame “trabalho informal”, que tem por essencial finalidade a garantia do sustento.
Após a reportagem sobre PC, Rappin’ Hood entrevista dois integrantes do auditório, a fim
de promover, como bem observa Granato (2010), a expansão do tópico junto ao auditório a partir da
seguinte passagem:
RH: segundo o DIEESE (inint.)... trinta e dois por cento da população de São Paulo trabalha
informalmente... eu queria sabê(r) se aqui na plateia tem alguém... que vive de fazê(r) bico... prime(i)
ro desse lado aqui... VOCÊ... fala fala seu nome a quebrada de onde você vem e... fala...como que você
trabalha o que você faz... (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 267)
Na passagem acima, RH promove a manutenção do tópico mais geral “trabalho”, mas seu foco
é o frame “trabalho informal”, ativado anteriormente na fala de PC. Para tanto, seu texto progride com
o uso de duas construções: “tem alguém aqui que trabalha informalmente”, parafraseada por “que vive
de fazer bico”. A resposta obtida pelo entrevistado PE é a que se segue:
PE: (..) é o seguinte mano... pelo que:: a matéria que passô(u) ali do mano ali é realidade me(s)
mo vários manos que/que corre atrás do seu trampo eu me(s)mo trabaio de marrete(i)ro trabaio no
trem... i(n)dependente desde pequeno... faço meu corre vô(u) po estádio vô(u) pá vários evento(s)
corren(d)o atra(i)(s) do meu ganha pão tenho dois moleque(s)... faço meu corre e:: tipo assim tem
várias barre(i)ras né? mano... tipo nó(i)(s) vai pó trem... saben(d)o que o baguio é proibido mais nó(i)s
tamo aí pra batê(r) de frente... (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 267)
87
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
Como observamos, PE mobiliza uma cadeia referencial específica como forma de colaborar
com o tópico “trabalho” instaurado pelo apresentador (“trampo”, “meu corre”, “meu ganha pão”). Ao
ser instado por Rappin’ Hood a falar sobre sua atividade profissional, PE imediatamente produz um
relato de seu cotidiano como “marreteiro” com o objetivo de emprestar veracidade ao depoimento de
Pacote (PC): “a matéria que passô(u) ali do mano ali é realidade me(s)mo vários manos que/que corre
atrás do seu trampo eu me(s)mo trabaio de marrete(i)ro”, construindo assim um argumento de autoridade
por meio de uma produção discursiva de caráter autobiográfico. Além disso, PE acaba por ativar
o frame transformacional “trabalho informal proibido” que modifica o frame “trabalho informal”, já
que o relato enfoca como este tipo de trabalho, apesar de garantir o sustento de muitos trabalhadores
brasileiros, ainda é proibido. O relato descreve rapidamente a “correria” de um vendedor ambulante
de uma grande cidade como São Paulo que precisa se deslocar para diferentes lugares (trem, estádios
de futebol, eventos etc.) para poder garantir o seu “ganha-pão”. Por fim, o uso da expressão refrencial
“baguio” ao final do relato, expressão encapsuladora que retoma toda a porção textual anterior, reforça
a ideia de ilegalidade das atividades desenvolvidas por PE, sem que este deixe de revelar sua atitude
em relação a isto: “tipo nó(i)(s) vai pó trem... saben(d)o que o baguio é proibido mais nó(i)s tamo aí pra
batê(r) de frente”.
Em função disso, podemos postular que os frames instaurados pelos participantes do programa
por meio de suas falas podem ser diferenciados da seguinte maneira:
Frames instaurados por PACOTE (PC)
[trabalho formal]
[trabalho informal [trabalho informal sem risco [trabalho em uma padaria]
Frames instaurados por PE
[trabalho informal [trabalho informal proibido [trabalho como ambulante]
Com relação às suas condições de trabalho, PE, assim como PC, emprega a expressão referencial
“correria”, que, no interior dos frames instaurados remete ao fato de que os trabalhadores informais
não têm seus direitos trabalhistas assegurados, bem como à percepção de que é preciso trabalhar muito
e rápido para escapar à pobreza que se impõe aos moradores da periferia.
Após entrevistar PE, Rappin’ Hood interpela BA, outro integrante da platéia, dando continuidade
ao tópico “trabalho”:
“E agora o assunto é trabalho”: organização da experiência social, categorização e 88
produção de sentidos no programa Manos e Minas
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
RH: me fala seu nome o nome da quebrada da onde tu vem e qual o tipo de trabalho que você...
pratica informalmente
BA: então Hood... é:: eu vim lá do:: Cocaia né... extremo sul região do Grajaú é:: mais conhecido
como Bandogue do grupo Mentes Criativas lá... eu exerço também essa... profissão perigo aí que
fazem um rap... e:: atualmente eu faço bico né?... e:: eu tava na área aí de segurança e:: tive que saí(r)
passei quatro anos e oito meses trabalhan(d)o na área... e por enquanto agora eu tô só:: fazendo um
rap... correndo atrás do meu objetivo do meu sonho... (Trechos retirados de Granato, 2010, p. 267)
Tal como WB, músico entrevistado por Rappin’ Hood no programa de 16 de julho de 2008, BA
também ativa o frame “trabalho como músico”, mas por meio da instauração do frame transformacional
“trabalho como rapper”, possível de ser percebido pelas estratégias de referenciação desenvolvidas
por BA. O entrevistado categoriza seu atual trabalho como “profissão perigo”. Essa mesma atividade, a
de fazer um rap, é recategorizada em seguida como “meu objetivo”, “meu sonho”. Na continuidade de
sua resposta, BA instaura o frame “trabalho informal”, ao empregar a construção “atualmente eu faço
bico...” BA também ativa o frame “trabalho formal” ao mencionar que trabalhou na área de segurança
por um período de quatro anos e oito meses.
BA continua sua resposta discorrendo sobre o aspecto da garantia do emprego para os trabalhadores.
Para tanto, instaura outros frames: o de “desemprego” e o de “trabalho escravo”:
BA: a rua aí fora tá tá complicada esse esquema de serviço... eles fala que:: tem trampo... que tá::
tá crescendo é... o trabalho e tal mas o que a gente vê é só o crescimento de... desemprego... e::... o crescimento
aí di... de trabalho escravo na verdade entendeu porque realmente os caras não te valorizam...
pelo que você é pelo que você exerce pelo que você sabe fazê(r) entendeu... é isso que tá aumentando
aí (Trecho retirado de Granato, 2010, p. 267-68)
O movimento instaurado por BA de ativação de novos frames, que até então não tinham sido
mobilizados nem neste programa nem no programa anterior, possibilita a emergência de novos significados
para o tópico geral. Assim, o uso das expressões referenciais “esquema de serviço”, “trampo”,
“trabalho” e a produção de uma avaliação por meio da cosntrução “porque realmente os caras não
te valorizam... pelo que você é pelo que você exerce pelo que você sabe fazê(r) entendeu...”, além das
estratégias textuais anteriormente mobilizadas por BA e acima descritas, permitem que postulemos as
seguintes configurações para os frames instaurados pela fala de BA:
[trabalho formal [trabalho como segurança]
[trabalho informal [trabalho artístico [trabalho como rapper]
[desemprego]
[trabalho escravo]
89
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
Na fala de BA, ocorre tanto a manutenção do tópico geral anteriormente estabelecido, como
também a reativação dos mais importantes frames transformacionais construídos nas/pelas falas dos
outros participantes do programa: “trabalho formal”, ‘trabalho informal” e “trabalho artístico”. No entanto,
na fala de BA ocorre também a ativação de novos frames, já que “desemprego” evoca principalmente
a falta do trabalho e “trabalho escravo”, caracterizado pela ausência de liberdade e de remuneração
para quem trabalha, evoca práticas ilegais e ilegítimas. Segundo o entrevistado, esses frames ainda
estariam na base das práticas trabalhistas da sociedade brasileira. Tanto é que o entrevistado afirma que
o trabalho escravo estaria aumentando, o que nos leva a inferir que ele nunca realmente desapareceu.
A emergência de novos frames na fala de BA relacionados ao tópico geral “trabalho” instaurado
pelo apresentador encontra-se em consonância com o principal objetivo do progama que é o de “dar
voz à periferia”, mostrando tanto o modo como as comunidades são social e culturalmente organizadas
como também as vicissitudes por elas enfrentadas, principalmente no que diz respeito às impossibildades
de mudanças sociais efetivas.
Algumas considerações finais
Ao longo das seqüências textuais produzidas pelos participantes do programa Manos e Minas,
pudemos observar a ativação de diferentes frames a partir do tópico geral “trabalho” proposto pelo
apresentador do programa. Além disso, vimos também que estes frames podem ser postulados em função
das estratégias de referenciação e de progressão textual implementadas pelos sujeitos no curso das
interações. Nessas breves considerações finais, gostaríamos de reiterar alguns pontos que nos parecem
importantes e que estão relacionados aos objetivos delineados no início desse artigo.
Em primeiro lugar, as análises empreendidas corroboram a afirmação de Van Dijk (1996)
para quem os frames desempenham um importante papel na construção de modelos pessoais novos
dos falantes, ou mesmo na atualização dos velhos, o que os situa entre memórias particulares e “scripts
sociais”. Vimos que a cada interação velhos frames são ativados e mantidos, ao mesmo tempo em que
reframings são operados. Um exemplo disso é a forma como o participante PE consegue mobilizar o
frame “trabalho informal”, atualizando-o, no entanto, na chave (key) da sua experiência pessoal como
ambulante.
Em segundo lugar, as análises também mostraram que os frames básicos [trabalho], [trabalho
formal], [ trabalho informal], [trabalho escravo], por exemplo, são compartilhados pelos interactantes,
que vão, por sua vez, se encaixando na dinâmica contextual possibilitada pela diversidade de frames
“E agora o assunto é trabalho”: organização da experiência social, categorização e 90
produção de sentidos no programa Manos e Minas
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
transformacionais ativados. Essa dinâmica contextual foi observada, por exemplo, na instauração dos
diversos frames que contém o frame básico “trabalho artístico”, atualizados de acordo com os aspectos
mais relevantes para os diferentes sujeitos (por exemplo, WB e BA) nas diferentes interações (entrevista
com convidado e entrevista com membros do auditório).
Em terceiro lugar, as estratégias de referenciação mobilizadas pelos sujeitos se mostraram fundamentais
para a derivação dos frames básicos e transformacionais em jogo. Ainda há muito o que
dizer sobre as relações intrínsecas entre a instauração de um determinado tópico, a ativação de determinados
frames e as atividades de referenciação, mas nossas análises iniciais já apontam para o fato de
que a emergência de um sistema categorial fluido (nos termos de Marcuschi, 2007) relativo ao tópico
“trabalho” não deixa de contribuir para a delimitação e estabilização dos frames (mesmo os de caráter
transformacional) que emergem a partir da instauração desse tópico.
Gostaríamos ainda de dizer que essas análises iniciais mostram a possibilidade de uma caracterização
também inicial dos registros linguísticos por meio da observação das estratégias de natureza
textual e discursiva implementadas pelos falantes. No caso em questão, acreditamos que os registros
exibidos pelos sujeitos que circulam no campo da cultura popular urbana paulista de fato se revelam
como modelos reflexivos de produção e de avaliação de linguagem. A nosso ver, a reflexividade dos
modelos operaria principalmente sobre os atos de referir. De acordo com Agha (2007), os atos de referir
não se resumem a uma simples correlação entre as palavras e as coisas, mas são organizados por
princípios que intermedeiam as relações sociais entre os participantes do discurso. O autor argumenta
que o uso de expressões para se referir às coisas é moldado por princípios interacionais. Portanto, a
referenciação é um ato social necessariamente relacionado com a interação em curso.
É neste sentido que podemos afirmar que os referentes instaurados nas interações do programa
Manos e Minas mostram uma identidade conceitual e características formais que são, em grande
medida, possibilitadas não apenas pela maneira como a interação é instaurada e conduzida mas
também pelas identidades sociais que estão em jogo (Bentes, 2009). Estamos buscando evidências
para qualificar os registros linguísticos mobilizados no programa. Se é verdade que um registro é um
modelo reflexivo (i) que configura um determinado tipo de conduta (nesse caso, o de entrevistados
de um programa de auditório televisivo que se diz produzido “pela periferia e para a periferia”), (ii)
que auxilia na incorporação de papeis sociais e (iii) que instaura determinadas relações sociais (de
construção de proximidade e solidariedade entre entrevistador e entrevistado, por exemplo), é possível
dizer que os participantes do programa mobilizam repertórios consistentes com o tipo de interação
instaurada naquele momento. Assim, eles colocam em ação determinadas estratégias de referenciação
que contribuem para o desenvolvimento do tópico mais geral.
91
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
Inciamos este texto com uma epígrafe de Engels, que exalta o trabalho humano porque ele é a condição
para nossa existência como seres sociais. No entanto, ao longo de nossas análises, vimos que o trabalho
no interior das sociedades contemporâneas, para a grande maioria dos sujeitos, está longe de ser uma
fonte de criatividade, de inspiração, de crescimento. Mesmo assim, ele continua sendo um “objetivo”
ou ainda “um sonho” não alcançado, segundo nossos sujeitos. Fechamos esse texto com a charge abaixo,
não apenas porque ela mostra a sobreposição e interpenetração de frames básicos (no caso, “trabalho
formal” e “trabalho escravo”), mas também porque temos a esperança de que os discursos críticos
nela presentes e também presentes na fala de BA em relação ao tópico “trabalho” reverberem forte e
continuamente até que voltemos a ter condições mais dignas e significativas de desenvolvimento de
nossa humanidade.
Figura 1: Quadrinho da Fábrica Ocupada Flaskô, por Guga e o Coletivo Miséria, e publicado na 5ª edição do Jornal
“Atenção”, na página 13. Disponível em: http://www.fabricasocupadas.org.br/atencao/?page_id=394
Artigo recebido: 18/08/2011
Artigo aceito: 25/11/2011
“E agora o assunto é trabalho”: organização da experiência social, categorização e 92
produção de sentidos no programa Manos e Minas
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.
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93
Diadorim, Rio de Janeiro, Volume 10, p. 75 - 93, Dezembro 2011.

A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DE SOCIÓLOGOS 

FRANCESES AO FENÔMENO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR BRASILEIRA

SIMBOLIC VIOLENCE IN SCHOOL: FRENCH SOCIOLOGISTS CONTRIBUTIONS 

TO THE PHENOMENON OF BRAZILIAN SCHOOL VIOLENCE

Liliane Pereira de Souza

1

RESUMO 

Este artigo aborda o fenômeno histórico e atual da violência escolar, que a partir da 

década de 1980, no Brasil, vem sendo discutido e adquirindo grande importância 

para pesquisadores de diversas áreas. Nele a violência considerada não é a do ato 

praticado no sentido de agressão física, mas a violência simbólica, conceito criado 

pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, segundo o qual a ação pedagógica é 

objetivamente estruturada e impõe um arbitrário cultural de um grupo de classe a 

outro grupo de classe. Analisando o fenômeno da violência simbólica é possível 

identificar sua presença no contexto histórico escolar brasileiro.

Palavras-chave: Escola – Violência simbólica – Estado

ABSTRACT

This article discusses the current and historical phenomenon of school violence, 

which since the 1980s, Brazil has been discussed and acquiring great importance to 

researchers in several areas. In it is considered non violence of the act committed in 

the sense of physical aggression, but thesymbolic violence, a concept created by the 

French sociologist Pierre Bourdieu, in wich the action is objectively structured 

teaching and imposesan arbitrary one cultural group to another class class group. 

Analyzing in phenomenon of symbolic violence is possible to identify its presence in 

the Brazilian school historical context. 

Keywords: School - Symbolic violence - State

INTRODUÇÃO

Neste artigo apresenta-se uma reflexão sobre a violência simbólica 

presente nas escolas. Trata de um fenônemo histórico e atual, como podemos 

observar nas referências dos autores como Pierre Bourdieu, Émile Durkheim, 

Bernard Charlot, Marilia Pontes Sposito, Miriam Abramovay dentre outros que 

contribuem para o melhor entendimento desta violência que devido à 

problematização do aumento da mesma e suas consequências para toda a 21

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

sociedade, vem sendo discutida e adquirindo grande importância para 

pesquisadores de diversas áreas.

O objetivo é identificar o fenômeno da violência simbólica na realidade do 

contexto escolar brasileiro. Na perspectiva Bourdieusiana, a violência simbólica se 

expressa na imposição legítima e dissimulada, com a interiorização da cultura 

dominante e há uma correlação entre as desigualdades sociais e escolares. As 

posições mais elevadas e prestigiadas dentro do sistema de ensino (definidas em 

termos de disciplinas, cursos, ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser 

ocupadas pelos indivíduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. 

Por mais que se democratize o acesso ao ensino por meio da escola 

pública e gratuita, continuará existindo uma forte correlação entre as desigualdades 

sociais, sobretudo culturais.  Essa correlação só pode ser explicada quando se 

considera que a escola valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que 

são desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital 

cultural e certa naturalidade no trato com a cultura e o saber, que apenas aqueles 

que foram desde a infância socializados na cultura legítima podem ter.

O FENÔMENO SOCIAL DA VIOLÊNCIA

Segundo alguns autores a violência é algo complexo e polissêmico, isso 

é, apresenta diferentes sentidos, e o seu significado se define a partir do seu 

contexto formador social, econômico e cultural, de acordo com o sistema de valores 

adotados por  cada sociedade e levando em considerações os seus níveis de 

tolerância para com a violência (SANTOS, 1999). 

No entendimento de Oliveira e Martins (2007), a violência contra o ser 

humano faz parte de uma trama antiga e complexa: antiga, porque data de séculos 

as várias formas de violência perpetradas pelo homem e no próprio homem; 

complexa por tratar-se de um fenômeno intrincado, multifacetado. Podemos então 

considerar a violência como todo ato ao qual se aplique uma dose de força 

excessiva e a agressão como uma forma de violência (força contra alguém aplicada 

de maneira intencional, com a pretensão de causar um dano à outra pessoa).

A desigualdade social é apontada como uma das origens estruturais da 

violência e suscita nas sociedades contemporâneas. A contradição de uma 22

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

sociedade desigual contribui para manifestações da violência física e moral. 

Favorece impulsos que se expressam através de hábitos, costumes, tradições.

Charlot (2002) evidencia que a violência enfatiza o uso da força, do poder, 

da dominação, que de certo modo toda agressão é violência na medida em que usa 

a força. É a violência enquanto vontade de destruir, de aviltar, de atormentar, que 

causa problema. Todavia, a violência será bem mais provável na medida em que a 

palavra se torna impossível.

Santos (2004) ressalta que as diferentes formas de violência presentes 

em cada um dos conjuntos relacionais que estruturam o social podem ser explicadas 

se compreendermos a violência como um ato de excesso, qualitativamente distinto, 

que se verifica no exercício de cada relação de poder presente nas relações sociais 

de produção do social.

Ainda para o autor (2002), a matriz teórica vem sendo composta a partir 

de uma abordagem geral que se nutre dos clássicos do pensamento sociológico. Em 

Durkheim, as contribuições sobre a divisão social do trabalho, a relação entre norma 

e conflito, o conceito de anomia, dificultam o bom funcionamento da sociedade. Mais 

recentemente, as interpretações de Pierre Bourdieu sobre a violência simbólica 

tiveram relevo para explicar os “sentimentos de insegurança” nos fenômenos de 

violência. 

AS PRIMEIRAS PESQUISAS SOBRE A VIOLÊNCIA ESCOLAR

A história demonstra que a violência nas escolas não é um fenômeno 

novo. Contudo, novas formas de violência escolar nascem cotidianamente, fatos 

estes que têm tornado a violência o objeto de estudo de pesquisadores de diversas 

áreas, pois ela afeta a sociedade como um todo. 

Conforme relata Sposito (2001), a partir de 1980 ocorrem às primeiras 

pesquisas sobre violência escolar no Brasil, quando o tom predominante era de 

expor as constantes depredações e atos de vandalismo. Constata-se que a partir 

dos anos 1990, a violência escolar passa a ser preponderante nas interações dos 

grupos de alunos, aumentando a complexidade de análise destes fenômenos. Neste 

sentido, é possível evidenciar, por exemplo, a frequente existência de agressões 

verbais e ameaças.23

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

Também na década de 1990, na Europa, Charlot em seu estudo sobre a 

abordagem da violência na escola por sociólogos franceses ensejou a multidiversificação do fenômeno da violência e, além disso, a importância de 

preliminarmente distingui-lo perante as diversificações existentes:

A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, 

sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando 

um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são as do 

bairro, a escola é apenas o lugar de uma violência que teria podido 

acontecer em qualquer outro lugar. 

A violência à  escola está ligada à natureza  e às atividades da instituição 

escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou 

os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente a 

instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra a escola 

deve ser analisada junto com a violência  da escola: uma violência 

institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira 

como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das 

classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos 

adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...) 

(CHARLOT, 2002, p. 434 e 435).

Considerando a natureza do fenômeno, é importante destacar que não 

somente o ato da violência entre alunos deve ser exposto, mas também a 

capacidade da escola enquanto instituição e de seus gestores de suportar e criar 

situações de conflito, ligadas à cultura da própria escola, sem que essas situações 

não esmaguem os alunos sob o peso da violência institucional e simbólica. Em Julia 

(2001) é possível encontrar uma breve descrição sobre a cultura escolar:

Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e 

condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão 

desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e 

práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas 

[...] Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o 

corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas 

ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de 

facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais 

professores (2001, p. 10).

Para Bourdieu e Passeron até em suas omissões, a ação escolar do tipo 

tradicional “serve automaticamente os interesses pedagógicos das classes que 

necessitam da Escola para legitimar escolarmente o monopólio de uma relação com 

a cultura que elas não lhe devem  jamais completamente” (BOURDIEU E 

PASSERON, 1992, p. 140).24

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

A violência simbólica parte do princípio de que a cultura simbólica ou 

sistema simbólico é arbitrário, uma vez que não assenta numa realidade dada como 

natural, o sistema simbólico de uma determinada cultura é uma concessão social, e 

sua manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, 

através de interiorização da cultura por todos os membros da mesma.

CONCEITOS DE HABITUS E CAMPO

O conceito de  habitus é a mais conhecida das idéias de Bourdieu. O 

conceito tem uma longa história (Aristóteles, Boetius, Averroes, Tomás de Aquino, 

Hegel, Mauss, Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty...). A definição adotada por 

Bourdieu foi pensada como um expediente para escapar do paradigma objetivista do 

estruturalismo sem recair na filosofia do sujeito e da consciência. Aproxima-se da 

noção de Heidegger do modo-de-ser no mundo, mas tem características próprias. 

“Para Bourdieu, o habitus é um sistema de disposições, modos de perceber, de 

sentir, de fazer, de pensar, que nos levam a agir de determinada forma em uma 

circunstância dada” (THIRY-CHERQUES, 2006, p. 32).

Bourdieu evidencia que:

É a sua posição presente e passada na estrutura social que os indivíduos, 

entendidos como pessoas fisicas, transportam com eles, em todo tempo e 

lugar, sob forma de  habitus. Os indivíduos "vestem" os  habitus como 

hábitos, assim como o hábito faz o monge, isto é, faz a pessoa social, com 

todas as disposições que são, ao mesmo tempo, marcas da posição social 

e, portanto, da distância social entre as posições objetivas, entre as 

pessoas sociais conjunturalmente aproximadas e a reafirmação dessa 

distância e das condutas exigidas para "guardar suas distâncias" ou para 

manipulá-las estratégica, simbólica ou realmente reduzí-las, aumentá-las ou 

simplesmente mantê-las (1983, p. 75).

Habitus surge como uma definição para conciliar a oposição aparente 

entre realidade exterior e as realidades individuais. Para Bourdieu,  habitus são 

determinados pela condição de classe e se refere tanto a uma classe quanto a um 

grupo.

Para Bourdieu e Passeron consideraram que:

Se, no caso particular das relações entre a Escola e as classes sociais, a 

harmonia parece perfeita, é que as estruturas objetivas produzem os 

habitus de classe, e em particular as disposições e as predisposições que, 25

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

gerando as práticas adaptadas a essas estruturas, permitem o 

funcionamento e a perpetuação dessas estruturas (1992, p. 213).

Ainda, mostram que o sistema de ensino dentro da sociedade capitalista 

tem uma dupla função: a reprodução da cultura e a reprodução da estrutura de 

classes. Quando integra do conceito de  habitus, Bourdieu toma as idéias da luta 

pela dominação e da consciência de classe do marxismo.

Quanto ao conceito de campo, para Bourdieu:

Se particulariza, pois, como um espaço onde se manifestam relações de 

poder, o que implica afirmar que ele se estrutura a partir da distribuição 

desigual de um  quantum social que determina a posição que um agente 

específico ocupa em seu seio. Bourdieu denomina quantum de capital social 

(BOURDIEU, 1983, p. 21).

Segundo Thiry-Cherques (2006), o sistema de ensino é visto por Bourdieu 

como empreendimento da cultura de classes. O autor sustentou que a cultura 

escolar, dominada pela cultura burguesa através dos códigos comportamentais, 

lingüísticos e intelectuais, reproduz as ilusões (illusio) necessárias ao funcionamento 

e à manutenção do sistema: as crenças compartilhadas em um campo. Sendo que, 

a família, a escola, o meio não só reproduzem as desigualdades sociais, como 

legitimam inconscientemente esta reprodução. São aparelhos de dominação. A 

desigualdade não residindo no acesso ao campo, mas no âmago do próprio sistema.

O campo é delimitado pelos valores ou formas de capital que lhe dão 

sustentação; a dinâmica social no interior de cada campo é regido pelas lutas em 

que os agentes procuram manter ou alterar as relações de força e a distribuição das 

formas de capital específico.

Segundo Bourdieu e Passeron (1992), o  habitus adquirido na família 

esteja no princípio da recepção e da assimilação da mensagem escolar, e que “o 

hábito adquirido na escola esteja no princípio do nível de recepção e do grau de 

assimilação das mensagens produzidas e difundidas pela indústria cultural” 

(BOURDIEU E PASSERON, 1992, p. 54). De acordo com Adorno (1995), a indústria 

cultural é um instrumento de manipulação das consciências, usada pelo sistema 

para se conservar, se manter ou submeter os indivíduos.26

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

A ESCOLA E A VIOLÊNCIA SIMBÓLICA

Para entender melhor as relações entre as práticas da violência e a 

escola, é necessário saber que esta se passa pela reconstrução das relações 

sociais que estão presentes no espaço social escolar. 

Para Oliveira e Martins (2007):

A violência que se configura dentro do espaço escolar, manifestada através 

do comportamento dos alunos, lança professores diante da confusão da 

possibilidade de um ensino libertador (caso seja esta a sua proposta) e de 

uma realidade insuportável, na qual os educadores recorrem a expedientes 

autoritários e até mesmo violentadores, a fim de manter a “ordem geral”. 

São estabelecidas regras, controles, punições e dominações para disciplinar 

os alunos em estados de rebeldia (OLIVEIRA E MARTINS, 2007, p. 95).

É neste escopo que emergem os conflitos e as crises dentro da escola, 

que podemos perceber melhor o seu funcionamento atribuído à sua finalidade. Em A

Reprodução, Bourdieu e Passeron tratam da questão da escola e, segundo os 

autores, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto 

imposição, por um poder

2

arbitrário, de um arbitrário cultural. Segundo os autores: “A 

ação pedagógica inicial deriva seu principal recurso, sobretudo quando tenciona 

desenvolver a sensibilidade a uma forma particular de capital simbólico

3

, dessa 

relação originária de dependência simbólica” (BOURDIEU E PASSERON, 2001, p. 

202).

Esse poder de violência simbólica só exerce sua função pedagógica 

“quando são dadas as condições sociais de imposição e inculcação” (BOURDIEU, 

1975, p.22). 

Como afirma Stoer (2008):

A ação pedagógica reproduz o arbitrário cultural das classes dominantes ou 

dominadas. A ação pedagógica (institucionalizada) da escola reproduz a 

cultura dominante e, através desta, a estrutura de relações de força dentro 

de uma formação social, possuindo o sistema educativo dominante o 

monopólio da violência simbólica legítima. Todas as ações pedagógicas 

praticadas por diferentes classes ou grupos sociais apoiam objetiva e 

indiretamente a ação pedagógica dominante, porque esta última define a 

estrutura e o funcionamento do mercado econômico e simbólico (2008, p. 

15).

O poder arbitrário na escola é responsável pela imposição e inculcação, 

que são as relações de força, do arbitrário cultural, pois os conteúdos, métodos de 27

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

trabalho, avaliação, são impostos pelos agentes como importantes e merecedores 

de serem ensinados. Sendo assim, através da ação pedagógica, mantêm-se a 

reprodução, de uma violência simbólica. E defende Bourdieu e Passeron que a 

condição da prática da ação pedagógica é o não reconhecimento.

Para Adorno (1995):

A imagem do professor sendo aquele que é fisicamente mais forte e que 

castiga o mais fraco também afeta a vantagem do saber do professor frente 

ao saber de seus alunos, que ele utiliza sem ter direito para tanto, uma vez 

que a vantagem é indissociável de sua função, ao mesmo tempo em que 

sempre lhe confere uma autoridade de que dificilmente consegue abrir mão 

(1995, p. 104).

O dominado não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como 

vítima deste processo, ao contrário, o oprimido considera a situação natural e 

inevitável. Nas escolas públicas brasileiras, ignoram-se a origem dos seus alunos, 

transmitindo o ensino padrão. Bourdie e Passeron explicam este processo pela Ação 

Pedagógica, que perpetua a violência simbólica através de duas dimensões 

arbitrárias: o conteúdo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relação 

pedagógica exercido por autoritarismo.

Segundo Durkheim exige-se na prática que o professor tenha autoridade 

(1972):

A educação deve ser um trabalho de autoridade. Para aprender a conter o 

egoísmo natural, subordiná-lo a fins mais altos, submeter os desejos ao 

império da vontade, conformá-los em justos limites, será preciso que o 

educando exerça sobre si mesmo um grande trabalho de contenção. Ora, 

não nos constrangemos e não nos submetemos senão por uma destas 

razões: ou por força da necessidade física, ou porque o devamos 

moralmente. Isso significa que a autoridade moral é a qualidade essencial 

do educador (DURKHEIM, 1972, p. 53-54).

Os agentes que exercem ação pedagógica são investidos de uma 

autoridade que vem das classes dominantes. Sobre os dominados, Bourdieu (2001) 

aponta que estes contribuem com frequência à sua revelia, outras vezes contra sua 

vontade, para sua própria dominação, aceitando tacitamente, como que por 

antecipação, os limites impostos:

Tal reconhecimento prático assume, muitas vezes, a forma da emoção 

corporal (vergonha, timidez, ansiedade, culpabilidade), em geral associada 

à impressão de uma regressão a relações arcaicas, aquelas características 

da infância e do universo familiar. Tal emoção se revela por manifestações 

visíveis, como enrubescer, o embaraço verbal, o desajeitamento, o tremor, 28

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

diversas maneiras de se submeter, mesmo contra a vontade e a 

contragosto, ao juízo dominante, ou de sentir, por vezes em pleno conflito 

interior e na “fratura do eu”, a cumplicidade subterrânea mantida entre um 

corpo capaz de desguiar das diretrizes da consciência e da vontade e a 

violência das censuras inerentes às estruturas sociais (BOURDIEU, 2001, p. 

205).

A violência simbólica é essa coerção que se institui por intermédio da 

adesão que o dominado não pode deixar de conceder ao dominante (portanto, à 

dominação), quando dispõe apenas, para pensá-lo e para pensar a si mesmo, ou 

melhor, para pensar sua relação com ele, de instrumentos de conhecimento 

partilhados entre si e que fazem surgir essa relação como natural, “pelo fato de 

serem, na verdade, a forma incorporada da estrutura da relação de dominação” 

(BOURDIEU, 2001, p. 206).

Abramovay (2002) acrescenta ainda que são manifestações de violência  

simbólica:  abuso do poder, baseado no consentimento que se estabelece e se 

impõe mediante ouso de símbolos de autoridade; verbal; e institucional como a 

marginalização, discriminação e práticas de assujeitamento utilizadas por 

instituições diversas que instrumentalizam estratégias de poder.

Esta violência se mostra nas relações de poder, na violência verbal entre 

professores e alunos, na discriminação indireta de gêneros e raça, entre outras e 

descreve o processo pelo qual a classe que domina  economicamente impõe sua 

cultura aos dominados.

   Pode-se atribuir à escola brasileira a reflexão de Bourdieu, segundo a qual:

Se considerarmos seriamente as desigualdades socialmente condicionadas 

diante da escola e da cultura, somos obrigados a  concluir que a eqüidade 

formal à qual obedece todo o sistema escolar é injusta de fato, e que, em 

toda sociedade onde se proclama ideais democráticos, ela protege melhor 

os privilégios do que a transmissão aberta dos privilégios (1998 p.53).

A realidade nas escolas brasileiras é o aumento significativo de alunos, a 

massificação do ensino num cenário onde o índice de pobreza da população é 

elevado e de poucos investimentos na área educacional. Acrescenta-se que a 

escola é vista como reprodutora das desigualdes sociais e que a exclusão é uma 

das grandes causas da violência na escola. 

Abramovay (2002) ressaltou a realidade do cotidiano das escolas públicas 

brasileiras em exemplos de violência institucional, como alunos que relatam que há29

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

professores que têm dificuldade de dialogar com eles, humilhando-os e 

ignorando completamente seus problemas, não querendo nem sequer escutá-los. 

Outros tratam mal os alunos, recorrem a agressões verbais e os expõem ao ridículo 

quando estes não entendem algo ou quando não conseguem responder a uma 

pergunta.

A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodução da 

ideologia da classe dominante. Segundo descreveu Bourdieu:

A propensão das famílias, e das crianças para investir na educação, que 

constitui por si só um dos fatores importantes do êxito escolar depende do 

grau em que dependem dos sistemas de ensino para a reprodução de seu 

patrimônio e de sua posição social, bem como das oportunidades de seu 

sucesso prometidas a tais investimentos em função do volume de capital 

cultural que possuem (2001, p. 264).

O capital cultural designa nichos da atividade humana nos quais se 

desenrolam lutas pela detenção do poder simbólico que produz e confirma 

significados. Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitáveis pelo senso 

comum. A posse de capital cultural favorece o desempenho escolar na medida em 

que facilita a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares.

Para os filhos das classes trabalhadoras, a escola representa uma 

ruptura no que refere aos valores e saberes de sua prática, que são desprezados, 

ignorados e desconstruídos na sua inserção cultural, ou seja, necessitam aprender 

novos padrões ou modelos de cultura.  Sendo assim, para os alunos filhos das 

classes dominantes alcançarem o sucesso escolar torna-se bem mais fácil do que 

para aqueles que têm que desaprender uma cultura para aprender um novo jeito de 

pensar, falar, movimentar-se, enfim, enxergar o mundo, inserir neste processo para 

se tornar um sujeito ativo nesta sociedade.

O PAPEL DO ESTADO

O Estado influencia fortemente as relações de força. O caráter simbólico 

da violência centra-se nas características fundamentais da estrutura de classes da 

sociedade capitalista, decorrente da divisão social do trabalho e baseada na 

apropriação diferencial dos meios de produção.30

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

Formalmente, para o Estado, a escola trataria a todos de modo igual, 

todos assistiriam as mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas formas de 

avaliação, obedeceriam às mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as 

mesmas chances. Todavia, as chances são desiguais, pois alguns estariam numa 

condição mais favorável do que outros para atenderem às exigências, muitas vezes, 

implícitas na escola.

A escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de 

transferência de capitais.  “A mais profunda e estrutural modalidade de violência 

perpetrada pelo Estado é a violência simbólica, cujo modus operandi se dá à sombra 

da permanente naturalização de seus objetos e/ou alvos, configurando o que se 

poderia chamar de um permanente “estado de violência”, onde o que está em jogo 

não é a integridade física de indivíduos e/ou grupos, mas sim a integridade de sua 

participação cultural” (MENDONÇA, 1996, p. 2). 

Durkheim (2002) defende a idéia que:

O indivíduo é produto da sociedade como um todo e sua existência só se 

torna real mediante a atuação do Estado. Entretanto, é somente com um 

equilíbrio de forças entre os grupos secundários e o Estado que o indivíduo 

pode existir de fato, afinal, “é desse conflito de forças sociais que nascem 

as liberdades individuais” (DURKHEIM, 2002, p. 88).

Para Bourdieu (2001), a instituição do Estado como detentor do 

monopólio da violência simbólica legítima atribui, por sua própria existência, um 

limite à luta simbólica de todos contra todos em torno desse monopólio, ou seja, pelo 

direito de impor seu próprio princípio de visão. 

Neste sentido, o Estado como detentor do monopólio, coloca em dúvida a 

igualdade de oportunidades e a importância do sistema escolar para que isso 

aconteça. Sendo que na realidade brasileira, parte significativa da população 

encontra-se em situação de desemprego, abandono e inúmeras iniquidades 

características de um Estado agente de opressão e facilitador das realizações da 

classe dominante.  

Segundo Bourdieu (1983):

As entidades metafísicas ("classe dominante" ou "aparelho de Estado") e as 

teorias puramente verbais, como as que fazem do Estado um aparelho 

onipotente ao serviço dos desígnios dos dominantes, cedem, desta 

maneira, o lugar a uma ciência rigorosa da concorrência pelo poder, em 

particular nas empresas ou nas administrações públicas, organismos 31

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

capazes de concentrar e de redistribuir uma grande parte  dos recursos 

disponíveis, graças ao poderes sobre os meios materiais (sobretudo 

financeiros), institucionais (regulamentação das relações sociais) e 

simbólicos, que são controlados pelas autoridades administrativas. Isto 

coloca uma interrogante sobre a parte que é deixada a ação propriamente 

política, ao governo, pelas leis tendências que a ciência social estabelece 

(BOURDIEU, 1983, p. 43).

Não é em grupos sociais ou nos indivíduos que se depara com o 

mecanismo da distribuição de oportunidades  educacionais, mas na própria cultura 

acadêmica, e esta é ligada efetivamente a classe dominante.

A classe social não se define somente por uma posição nas relações de 

produção, mas pelo  habitus de classe, que está normalmente associado a essa 

posição. O uso da violência simbólica é dirigido por um individuo, ou grupo, que 

controla o poder simbólico sobre os outros, fabricando crenças no processo de 

socialização, induzindo os dominados a enxergarem e a avaliarem o mundo de 

acordo com os critérios e padrões definidos pelos dominantes. Neste caso, como o 

Estado é facilitador das classes dominantes, suas ações para a melhoria ou não das 

condições das escolas públicas, em âmbito geral, vai depender dos interesses desta 

classe dominante. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A  realidade educacional dentro de uma sociedade capitalista, 

esporadicamente, cumpre sua função como reprodutora de desigualdades sociais e 

culturais. Como parte do cotidiano escolar, a violência se torna fruto dessas 

desigualdades, quer seja através da imposição de regras coletivas ou pela repetição 

dos modelos que os alunos vivenciam no ambiente familiar.

No campo educacional, dada a sua natureza, a violência simbólica muitas 

vezes passa despercebida. Não obstante, em algumas situações, ela é claramente 

identificável. Quando as regras da escola não são claras, quando os alunos são pré-

julgados ou não são escutados, quando os professores afastam-se muitas vezes 

porque não conseguem responder aos anseios dos educandos ou, ainda, quando há 

a imposição de tarefas dobradas a estes, é exercida a violência simbólica. 

Quando professores da rede pública brasileira percebem baixos salários e 

péssimas condições  de trabalho,  quando são forçados   a   adotar  uma   didática 32

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

pré-definida e a abdicar a sua criatividade de educador, quando sofrem pela 

intransigência do Estado na resolução dos problemas educacionais e ensejam 

greves, materializam-se aí exemplos claros de violência simbólica. Afinal, a priori, o 

Estado mostra-se como detentor de poderes.      

Desta maneira, percebe-se que, dentro da escola, a violência simbólica é 

sofrida multilateralmente, cotidianamente fazendo parte do processo educacional. 

Neste sentido, o primeiro passo para discuti-la demanda o estabelecimento de 

agentes e vítimas envolvidas neste fenômeno, o que causa preocupação de 

relevância e solidifica o comprometimento quanto à esse estudo.

Neste artigo, a escola é tomada como microcosmo da resolução dos 

problemas sociais, onde é possível identificar agentes, vítimas e o fenômeno da 

violência simbólica. Todavia, é importante salientar que a escola, como instituição 

social, mesmo preservando considerável parte da cultura do processo educacional e 

ao demonstrar-se como espelho dos problemas sociais, não encontrará 

exclusivamente em seu escopo a solução para a correção de todos os problemas. 

A contribuição dos trabalhos realizados por Bourdieu e outros sociólogos 

no que concerne a educação é considerável, e tem grande valia para entendimento 

de que o fenômeno social não é unicamente produto das ações individuais, que a 

lógica dessas ações deve ser procurada na racionalidade dos agentes e sendo 

assim, que a instituição escola não é neutra.33

Revista LABOR nº7, v.1, 2012  ISSN: 19835000

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1

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação  – Curso Mestrado da Universidade 

Federal de Mato Grosso do Sul  – UFMS. Especialista em Recursos Humanos e Graduada em 

Administração pelo Instituto Campo Grande de Ensino Superior. E-mail: lilianedesouzaa@gmail.com

2

Como  conceito realista a classe dominante, que designa uma população verdadeiramente real e 

detentores dessa realidade tangível que se chama poder (Bourdieu, 2004).

3

O capital simbólico assegura formas de dominação, que envolvem dependência perante ele .

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