260
CONVERGÊNCIAS E TENSÕES REVELADAS POR UM PROGRAMA
DE PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE
Menga Lüdke PUC-Rio e UCP
O tema geral para o encontro deste ano, “Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas
e práticas educacionais” é muito desafiador, mas ao mesmo tempo
estimulante, provocando logo nossa reflexão e vontade de procurar
responder como for possível a esse desafio. O tópico do nosso
simpósio já estabelece alguns limites, dirigindo o foco para o campo
da pesquisa sobre a formação de professores em nosso país, o que
ainda representa uma tarefa ingente, a qual procurarei cumprir dentro
dos meus limites. Para tanto vou partir de sugestões extraídas de um
artigo de K. M. Zeichner (2009), que me levaram à consideração de
constatações de um programa de pesquisas que venho desenvolvendo
sobre o tema e a reflexões ligadas a experiências no campo da
formação de professores, onde venho trabalhando há tanto tempo.
O artigo de Zeichner (2009), publicado no primeiro número de
nossa revista, do Grupo de Trabalho sobre Formação de Professores da
ANPEd, como seu título já diz, constitui uma agenda de pesquisa sobre
a formação de professores e, embora se dirija diretamente à realidade
de seu país, os Estados Unidos, não deixa de levantar questões e
sugestões bastante pertinentes ao nosso. São tantas e tão oportunas
que uma consideração devida ultrapassaria de muito os limites
cabíveis neste texto. Vou, portanto, selecionar aquelas mais dirigidas
ao nosso foco e que mais me chamaram a atenção. O autor levanta
uma série de pontos frágeis constatados na pesquisa sobre formação
de professores, em um estudo efetuado ao longo de quatro anos, por
um grupo de pesquisadores, sob sua coordenação, por iniciativa da
American Educational Research Association, AERA. O estudo procurou
fazer um balanço desse domínio de pesquisa, examinando um grande
número de publicações no período focalizado. Dentre os aspectos
vulneráveis o autor aponta a falta de clareza e precisão sobre métodos
de coleta e de análise de dados, assim como sobre o contexto onde a
pesquisa foi realizada; a fraca consistência em relação ao referencial
teórico utilizado; a pouca disponibilidade de instrumentos de coleta
e recursos de análises bem sucedidos em pesquisas já realizadas,
que poderiam ser úteis a outras em andamento; a falta de atenção ao
desenvolvimento de medidas mais idéias e apropriadas à apreciação do
desempenho de professores e de alunos e da própria relação entre
o trabalho dos dois grupos; a escassa quantidade de estudos com
abordagens multidisciplinares e multi-metodológicas, para focalizar
a grande variedade de estudantes hoje atendidos pela escola e
seus problemas; a exiguidade de programas de pesquisa, inclusive
desenvolvidos em parcerias, que possam assegurar a continuidade de
realização de estudos que demandam mais tempo e mais pessoal; a
falta de estudos sobre alternativas possíveis para a formação docente,
sobre os problemas curriculares e arranjos organizacionais de seus
cursos, sobre a validade preditiva de seus padrões de admissão e
a própria formação dos professores formadores que atuam nesses
cursos.
Depois de uma longa e bem explicitada listagem de problemas,
dos quais destaquei apenas alguns, o autor deixa clara sua convicção
de que tem havido nos últimos anos uma clara redução de recursos
governamentais para a pesquisa em educação em geral e em especial
para aquela voltada para a formação de professores e apresenta
algumas sugestões, como conclusão de seu estudo. Lamentando a
fraca relação entre os resultados da pesquisa sobre formação docente
e as decisões políticas e práticas relativas aos cursos de preparação
de professores, ele se declara assim mesmo otimista a respeito desse
campo de pesquisa educacional, ainda novo, mas bastante dinâmico
e já produzindo seus frutos.
A partir daí o autor alinhava algumas propostas de trabalho para
começar a enfrentar os desafios para o desenvolvimento do referido
campo. A primeira seria a criação de um banco de dados, em nível
nacional, cobrindo a variedade de cursos disponíveis para a formação
docente, com todas as suas especificidades, de modo a oferecer
informações seguras sobre as possibilidades já experimentadas, nas
quais vale a pena investir. A segunda se refere à necessidade de
maior apoio de fundações e agências financiadoras, para assegurar
melhores condições para o desenvolvimento da pesquisa na área.
A terceira sugere a concentração de esforços sobre a formação de
pesquisadores para a área da educação em geral e em particular
para a que se dedica aos problemas da formação docente. O autor é
especialmente claro na discussão sobre o papel dos cursos de pós-graduação,
sugerindo programas específicos relativos a esse tópico e o estímulo a estágios
de pós-doutoramento, onde os recém-doutores
possam conviver e trabalhar com pesquisadores mais experientes,
conseguindo assim acesso a recursos e soluções já dominados
por eles, que representam atalhos em sua própria evolução como
pesquisadores. Finalmente, em quarto lugar, o autor apresenta uma
sugestão aparentemente surpreendente, mas que pode se revelar
de grande utilidade para o desenvolvimento de pesquisadores para o
nosso campo de pesquisa, o da formação de professores. Trata-se de
constituir e oferecer aos revisores um conjunto de orientações mais
precisas do que as disponíveis hoje, para a avaliação de pesquisas
para obterem financiamento ou para serem publicadas.
As duas últimas sugestões estão de modo especial relacionadas
com algumas das principais constatações de um programa de
pesquisas sobre formação de pesquisadores em educação que venho
desenvolvendo há alguns anos, e despertam considerações relativas
ao tema do nosso simpósio. Para começar, trata-se de um programa de
pesquisas, uma das recomendações do autor para garantir melhores
possibilidades de continuidade de estudos que exigem maior duração.
Esse programa envolveu, em suas quatro etapas, vários grupos de
pesquisa, compostos por licenciandos, mestrandos, e doutorandos,
que foram se sucedendo, dando cumprimento aos trabalhos da
pesquisa e também à sua formação como pesquisadores, chegando
hoje a um conjunto de oito doutores, sete mestres, duas dos quais já
em cursos de doutoramento, além de sete licenciados.
O tema central do programa de estudos é o lugar da pesquisa
na formação e no trabalho do professor da educação básica. Nossa
preocupação era conhecer mais de perto a situação do componente
pesquisa na realidade do dia-a-dia desse professor, já que na academia
ele é considerado como indispensável para um trabalho docente
autêntico, não meramente repetitivo e prescrito. Para aumentar a
probabilidade de atingir esse objetivo procuramos nos servir de uma
amostra de estabelecimentos escolares, que já oferecessem aos seus
professores algumas condições básicas para o desenvolvimento de
atividades de pesquisa, tais como, tempo, espaço, estímulo por meio
de algum financiamento, entre outras. Uma condição preliminar seria
a própria formação desses professores, que deveriam ter passado
pelos cursos de licenciatura, onde o componente pesquisa entra
obrigatoriamente na composição curricular. Assim, para atender a esse
requisito inicial dirigimos nosso foco para professores do ensino médio,
formados, portanto, em cursos de licenciatura. Os estabelecimentos,
todos da rede pública, foram escolhidos precisamente por oferecerem
as mencionadas condições básicas, o que os torna, de certa forma,
especiais. Esta é uma característica inteiramente integrada em nosso
estudo, que procurou por meio dela, e do que ela representa, assegurar
a melhor situação disponível para nossa investigação. O que fosse
encontrado por meio dela, em termos de atividades de pesquisa,
dificilmente encontraríamos em escolas que não dispõem das mesmas
condições. O que não elimina, por certo, a possibilidade de encontrá-
las em outras escolas, mas acreditamos que a probabilidade será bem
menor. Explicamos e discutimos esse e outros pontos do estudo no
livro que resultou de seu relatório final (Lüdke, cood. 2001/2009, 6ª ed.).
O que merece destaque em função do nosso tema são
algumas constatações desse nosso estudo. A primeira, ainda que
não propriamente alviçarfeira, foi encontrar professores realizando
pesquisas em escolas da educação básica da rede pública. Não
foram muitos, nem muito numerosas as pesquisas encontradas, mas
suficientes para confirmar a possibilidade de sua realização e levantar,
por sua vez, uma série de questões. A primeira relativa ao próprio
tipo de atividades consideradas “de pesquisa” nas escolas estudadas.
Elas vão da simples organização de uma feira de ciências, ou o
aprofundamento de um tema de estudo por um grupo de professores, até
o desenvolvimento de trabalhos bastante sofisticados, com publicação
em revistas internacionais. O termo “projeto” aparece em todas elas
possivelmente representando uma exigência que, em alguns casos,
pode representar a própria pesquisa, cuja realização por completo
pode não chegar a ser cumprida. A falta de clareza sobre o que nos
foi apresentado como atividades de pesquisa levou-nos à questão da
própria conceituação de pesquisa pelos professores entrevistados.
A definição “acadêmica” vinha logo que interrogados, mas alguns
chegaram a explicitar “que não se trata, porém, desse tipo de pesquisa
que precisamos aqui, em nossas escolas”. O que nos sugere uma
reflexão necessária sobre o conceito de pesquisa dominante (o da
academia), e o que poderia corresponder às necessidades sentidas
pelos professores em suas escolas de educação básica.
Desenvolvemos esse ponto em nosso livro já citado (Lüdke,
coord. 2001), mas ele guarda também uma ligação direta com uma
das idéias trazidas por Zeichner em seu artigo de 2009, e em vários
outros trabalhos seus muito conhecidos (Zeichner, 2002; Zeichner e
Nofke, 2001). Que tipos de pesquisa, ou de atividades de pesquisa,
são mais próximos da realidade dos nossos professores? Como
preservar a integridade do conceito de pesquisa, como construção
de conhecimento de acordo com certos requisitos básicos, e ir por
meio dela ao encontro das necessidades desses professores e
também da sua formação como pesquisadores? O próprio conceito
de pesquisa sofre de algumas vulnerabilidades, de modo especial,
quando o examinamos dentro do quadro de trabalho (e de formação)
desses professores, como buscou fazer Beillerot (1991/ 2001), em um
esforço muito produtivo para entender o problema, sem a pretensão
de resolvê-lo, porém. Nesse esforço ele sugere uma classificação
dupla, que procura atender a aproximação da pesquisa às condições
e exigências da realidade dos professores, sem deixar de lado os
requisitos de toda pesquisa. Zeichner (2009) levanta esse desafio para
a formação de pesquisadores em educação, especificamente voltados
para o tema da formação de professores.
Dialogando com o autor, reconheço a pertinência de sua
percepção sobre a importância de assegurar uma relação vital entre
os problemas pedindo investigação e preparação de pesquisadores
para dar conta dela, passando pelas modalidades hoje disponíveis,
assim como, por certo, pelos recursos oferecidos (nem sempre!) pela
formação, para assegurar sua credibilidade. Eis aí um ponto forte de
convergência e de tensões no campo da pesquisa sobre formação de
professores: por um lado reconhecemos a importância de desenvolver
em nossos professores da educação básica a dimensão de pesquisa,
inclusive porque representam os candidatos mais credenciados para
assumir as responsabilidades por esse domínio de investigação de
modo mais efetivo; por outro, nos encontramos um tanto perplexos
frente à falta de consensualidade a respeito do conceito de pesquisa
e de como lidar com ele na situação de trabalho e de preparação do
professor.
Passo então a outra constatação da primeira etapa de nossa
pesquisa, que confirma o ponto de tensão e convergência mencionado
e se tornou objeto central de sua segunda etapa. Os professores
pesquisadores entrevistados, em sua vasta maioria, se declararam
muito insatisfeitos em relação à formação para a pesquisa recebida em
seus cursos de licenciatura. Apenas os poucos que haviam passado
pela experiência de “iniciação cientifica” se mostraram mais satisfeitos
com essa preparação. Isso nos motivou a interrogar os formadores
de nossos professores, que lecionam nos cursos de licenciatura
das universidades às quais estão ligados os estabelecimentos
onde atuam nossos entrevistados. Nossa pergunta chave era como
esses formadores pensam e trabalham sobre a preparação de seus
licenciandos como futuros pesquisadores. Novamente constatamos
convergências: entre os cinqüenta formadores entrevistados foi
unânime o reconhecimento da importância da pesquisa na formação
do futuro professor. Com relação à forma como deve se processar essa
preparação já não houve nem mesmo uma visão predominante. As
opiniões se dividiram entre o trabalho de fim de curso, ou monografia,
considerada por alguns como uma boa introdução às habilidades
básicas para a atividade de pesquisa, de modo especial a de escrever
adequadamente. Para outros ela não passa de um artifício de “corte
e colagem” de textos já publicados de outros autores. Uma disciplina
de metodologia de pesquisa também foi indicada por um grupo de
formadores, como já tinha sido reclamada por alguns dos professores
estudados na primeira etapa da pesquisa. Alguns poucos formadores
se lembraram do potencial da iniciação cientifica e outros, ainda menos
numerosos, mencionaram a participação em grupo de pesquisa, em
colaboração com professores da universidade, fato, infelizmente,
ainda raro entre nós.
Confirma-se a perplexidade reinante em nossos cursos
de licenciatura sobre como devem eles se desincumbir da
responsabilidade sobre a formação de futuros pesquisadores, que
são todos os alunos desses cursos. Volto a lembrar que entre eles se
encontram os mais prováveis candidatos a se tornar pesquisadores
“por excelência”, aproximando-se do grau mais avançado da
seqüência indicada por Beillerot (2001), para representar as diferentes
situações de professores em relação à prática da pesquisa: estar em
pesquisa, fazer pesquisa e, finalmente, ser um pesquisador. São eles
que provavelmente se encaminharão para os cursos de mestrado e
depois, se for possível, aos de doutorado, nos quais irão completando
sua formação para a pesquisa iniciada, numa perspectiva otimista,
nos cursos de graduação. Permito-me assinalar, de passagem, a
importância urgente de considerarmos mais atentamente o papel
desses cursos na formação do futuro pesquisador, pela monograia
(bastante mal compreendida e trabalhada em geral), pela iniciação
cientiica e participação em grupos de pesquisa.
Passo agora diretamente à consideração de constatações da
quarta etapa de nosso programa de pesquisa, deixando para mais
adiante as que registramos na terceira etapa, mais relacionadas com267
a última sugestão do estudo de Zeichner (2009). Nossa quarta e
última etapa focalizou o curso de mestrado como a primeira, em geral,
oportunidade efetiva de desenvolvimento de uma pesquisa própria,
por parte de professores da educação básica, que procuram esse
curso como complementação de sua formação como pesquisadores.
A partir dos depoimentos de 30 professores, da rede pública, que
buscaram esse curso em uma universidade pública do Rio de Janeiro,
permanecendo ligados a funções docentes nessa rede, chegamos
a algumas informações que também guardam estreita relação com
nosso tema.
A mais geral e mais impactante constatação para nós foi a
clara manifestação, da quase totalidade dos entrevistados, sobre a
importante inluência do curso de mestrado, não exatamente como
eles e nós mesmos esperávamos constatar, como decisivo fator para
a solução imediata dos problemas trazidos de suas escolas. Para eles,
como pudemos acompanhar pelos depoimentos, o desenrolar dos
estudos no mestrado, ainda que não tivesse se afastado inteiramente
daqueles problemas, não se consagrou ao encaminhamento direto
de suas soluções. O que ocorreu, como perceberam bem nossos
entrevistados, foi, na quase totalidade dos casos, uma consideração
desses problemas, porém por meio de um alargamento da visão
dos mestrandos sobre eles, a partir de um aprofundamento da
discussão teórica e da busca de recursos metodológicos para seu
estudo. Esse esforço não resultou, em geral, em soluções aplicáveis
de imediato aos problemas, na volta às escolas. Mas, como icou
patente nos depoimentos, ele representou uma “mudança no olhar”,
sobre aqueles problemas e sobre a própria pesquisa. Pelo mestrado
esses professores passaram a ver seus alunos, suas escolas, e suas
respectivas limitações, “com outros olhos”, como nos disseram e a
entender a atividade de pesquisa como bem mais complexa do que
conjecturavam ao entrar para o curso. Parece-nos que uma visão um
tanto ingênua, que imaginava a pesquisa como recurso quase imediato
para o enfrentamento dos problemas da escola, cedeu lugar a uma
perspectiva mais aproximada do que entendemos nós na academia268
sobre o que é pesquisa, com toda a carga de indeinição que isso
possa carregar.
Perguntados sobre se se sentem capazes, de volta a suas
escolas após o mestrado, de proporem e conduzirem uma pesquisa,
talvez com a participação de colegas, nossos entrevistados, com
poucas exceções, responderam muito cautelosamente que ainda
não se declarariam na situação de “ser um pesquisador”, como
diria Beillerot (2001). Mas já constatam em si mesmos uma grande
transformação, no modo de entender e conseqüentemente de procurar
enfrentar os problemas que aligem nossas escolas, por meio dos
recursos oferecidos pela pesquisa, com todas as suas exigências e
limitações. E o mestrado representou para eles uma etapa efetiva em
sua caminhada como pesquisadores, sobretudo pela oportunidade de
propor e trabalhar em torno de um problema seu, que sentem como
de sua responsabilidade, como sugere Saviani (1996), mas contando
com os recursos oferecidos pela universidade, como compete ao
seu papel de formadora. Nossa apreciação geral ao término desse
estudo foi mais positiva do que supúnhamos ao iniciá-lo, com relação
ao papel do curso de mestrado como instância de preparação para
a pesquisa, como será explicitado em publicação que deverá reunir
nossas discussões sobre seus resultados.
As constatações da terceira etapa de nosso estudo reletem
com clareza algumas das convergências e tensões vividas pela
pesquisa sobre formação de professores em nosso país, assim
como em outros. A partir da discussão em torno da complexa relação
entre o professor e a pesquisa (Lüdke, 2001), onde se concentram
convergências sobre a importância desse componente na formação e
na atuação do professor e tensões no que diz respeito a sua efetivação,
tanto em uma quanto em outra, propusemos um estudo especíico
(Lüdke, coord. 2009). Queríamos lagrar aspectos dessas tensões
ao vivo e para isso usamos a estratégia de apresentar exemplos
de pesquisas realizadas por professores da educação básica,
apresentadas em encontros cientíicos, a professores pesquisadores
da universidade, pedindo-lhes que as examinassem e emitissem269
pareceres, dizendo se as consideravam como pesquisa, ou não, e por
quais razões. Esses pesquisadores foram escolhidos em função de
sua qualiicação e experiência de pesquisa, mas também pelo seu
interesse e dedicação à área de formação de professores. Assim, seu
julgamento veio carregado de signiicado para a análise da delicada
questão do envolvimento entre o professor da educação básica e a
pesquisa.
No cômputo geral, os 12 julgadores conirmaram a importância
da pesquisa para o professor, em ambos os aspectos, formação e
trabalho. Quanto aos produtos em julgamento, todos se mostraram
bastante cautelosos em relação aos cuidados exigidos de toda
pesquisa e não satisfatoriamente atendidos por eles, de modo geral.
Dos quatro exemplos examinados, apenas um foi considerado pelo
conjunto de avaliadores como se aproximando bem de um trabalho de
pesquisa. Os outros apresentavam lacunas em termos de explicitação
das análises e do referencial teórico, de um claro estabelecimento do
problema em foco e coerente desenvolvimento de seu estudo ao longo
dotrabalho atésuas conclusões emesmo de uma articulação clara entre
as partes do relato, indicando, como disseram alguns dos julgadores,
que possivelmente haveria em alguns uma pesquisa em pauta, mas
seu relato não dava conta disso. A palavra rigor foi mencionada por
quase todos os examinadores, assim como referências a cuidados
metodológicos próprios da pesquisa em educação.
Para nós esse estudo revelou o estado de tensão que existe
entre o claro reconhecimento da exigência de integração da pesquisa
na formação e no trabalho do professor e a falta de clareza sobre
os caminhos para cumpri-la. A procura de meios para atender às
necessidades de pesquisa em ambos os domínios, da formação e do
trabalho, representam desaios constantes para os pesquisadores da
área, em nosso país e em outros. Nos Estados Unidos o movimento
da pesquisa do professor, representado entre outros por autores como
Cochran-Smith e Little(1999) e Anderson e Herr (1999), trouxe grande
estímulo para a valorização desse tipo de pesquisa, que está bastante
presente em trabalhos de Zeichner já citados, de modo especial no270
que se refere à pesquisa relativa ao próprio trabalho do professor,
sobretudo quando realizada em colaboração com pesquisadores da
universidade (Zeichner, 2002).
Em seu artigo de 2009, entre as sugestões já assinaladas neste
texto, Zeichner aponta o interesse em se desenvolver uma orientação
mais clara aos revisores de pesquisa, no intuito de orientar seu próprio
desenvolvimento, por critérios que contribuam para uma aproximação
do que é usualmente considerado como pesquisa no âmbito
universitário. Sem desconhecer as muitas diiculdades envolvidas na
discussão deste tema, parece-me que os pareceres emitidos pelos
julgadores na terceira etapa de nossa pesquisa se inclinam para essa
direção. Eles também procuravam, talvez, oferecer aos professores,
autores dos relatos de pesquisa examinados, a visão de quem produz
conhecimentos, por meio de pesquisa na universidade e gostaria de
ver essa produção também efetuada pelos que estão mais próximos
dos problemas das escolas e dos seus alunos. Uma airmação de
Zeichner (2009) sobre a pesquisa provoca instigante relexão sobre
essa tensão, verdadeiro desaio para os pesquisadores da área de
formação de professores: “Um saber disciplinado, que satisfaz a
padrões academicamente rigorosos, ainda que lexíveis, é necessário,
se a pesquisa vai ser coniável e útil para outros pesquisadores,
proissionais e gestores”(p.6).
A interlocução com as sugestões e recomendações da agenda
de pesquisa proposta pelo artigo de Zeichner (2009) foi estímulo para
examinar o conjunto de constatações de um programa de pesquisas
(Lüdke, coord. 2000, 2003, 2006, 2009) voltadas para a formação
de professores, à luz do tema do nosso simpósio. Foram várias as
convergências e tensões registradas, reclamando atenção de nossa
própria agenda de pesquisas. Dentre elas destaca-se o desaio de
considerar devidamente a dimensão da pesquisa na formação de
professores, desde (e sobretudo) os cursos de graduação, onde são
lançadas as sementes do que poderá vir a lorescer em cursos de pósgraduação
e a frutiicar no trabalho desses professores, em função
dos problemas que terão de enfrentar. O componente pesquisa,
entendido dentro dos limites da seqüência sugerida por Beillerot
(2001) já indicada, é aliado valioso para auxiliá-los na labuta diária,
no desempenho de seu papel fundamental para a nossa educação
básica, de modo especial a que compete à rede pública.
REFERÊNCIAS
ANDERSON, G. L: HERR, K. The new paradigm wars: Is there room
for rigorous practitioner knowledge in schools and universities?
Educational Researcher, v. 28, n. 5, 40, 1999. (p.12-21).
BEILLEROT, J. La recherche: essai d’analyse. Recherche et formation,
n. 9, abr. 1991. (pp. 17-31). Traduzido no livro de ANDRÉ, M. (org.),
O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, 2001
COCHRAN-SMITH, M; LYTLE, S. L The teacher research movement:
a decade later. Educational Researcher, v.28, n.7, 1999. (p.15-25).
LÜDKE, M. (coord.) O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus,
2001/ 2009 6ª ed.
LÜDKE, M. A Complexa Relação Entre o Professor e a Pesquisa. In
André, Marli [Org.]. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática
dos Professores. Campinas: Papirus, 2001.
LÜDKE, M. (coord.) A pesquisa e o professora da escola básica.
Relatório de pesquisa, Departamento de Educação – PUC-Rio, 2000.
Apoio CNPq.
LÜDKE, M. (coord.) A pesquisa e o professor da escola básica na visão
de professores da universidade. Relatório de pesquisa, Departamento
de Educação – PUC-Rio, 2003. Apoio CNPq.272
LÜDKE, M. (coord.) O que conta como pesquisa? Relatório de
pesquisa, Departamento de Educação – PUC-Rio, 2006. Apoio CNPq.
LÜDKE, M. (coord.) Aproximando Universidade e Educação Básica
pela Pesquisa no Mestrado. Relatório de pesquisa, Departamento de
Educação – PUC-Rio, 2009. Apoio CNPq e FAPERJ.
SAVIANI, D. . Educação: do senso comum à consciência ilosóica.
12. ed. Campinas: Autores Associados, 1996.
ZEICHNER, K. e NOFKE, S. Practitioner research. In: RICHARDSON,
V. (org.). Handbook of Research on Teaching. 4ed. Washington
D.C.: AERA, 2001.
ZEICHNER, K. M. A pesquisa-ação e a formação docente voltada
para a justiça social: Um estudo de caso nos Estados da Unidos. In:.
PEREIRA e ZEICHNER (org.) A pesquisa na formação e no trabalho
docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002 (pp. 67-93).
ZEICHNER, K. M. Uma agenda de pesquisa para a formação
docente. Formação Docente - Revista Brasileira de pesquisa sobre
Formação Docente. Vol. 1 n.1 ago./dez. 2009 http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/1/8/1 Acesso em: 17/02/2010.
de imediato, a mais célebre das histórias da pedagogia, escrita há mais de um século por Gabriel Compayré, que a justificava assim no novo Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction Primaire em 1911: 
