UMA DOCÊNCIA ORIENTADA PELA DEDICAÇÃO E A SOLIDARIEDADE: FRAGMENTOS
BIOGRÁFICOS DE JÚLIA RAMOS (1895‐1984)

Elane Candido da Silva
elane.candido@hotmail.com.br
Viviana Soares da Silva
                                        viviana_soares@hotmail.com
Maria Lúcia da Silva Nunes
mlsnunes@yahoo.com.br
Tatianne da Conceição Ferreira
Tati_anne@hotmail.com
Adriana Marcineiro Vilar
dryka.villar@gmail.com
(UFPB)
Resumo
Este estudo é uma produção oriunda do projeto Em busca de vestígios: memórias e histórias de mulheres que
nomeiam escolas (1950 – 1970), (PIBIC), vinculado ao HISTEDBR/PB, junto ao Programa de Pós‐Graduação em
Educação/CE/UFPB. O projeto referido volta‐se para a perspectiva historiográfica trazida pela Nova História Cultural, que em seu âmago contempla os novos sujeitos da história, outrora ignorados: a mulher, a criança, o negro, objetivando, assim, revelar a história das mulheres que dão nome às escolas da rede pública de ensino no estado da Paraíba. A visita feita ao Centro de Referência em Educação Infantil (CREI) Professora Júlia Ramos proporcionou o conhecimento de um pouco da história desta personalidade importante para o Bairro da Torre, na cidade de João Pessoa. Este texto desenvolve‐se a partir da metodologia da história oral, pela realização e análise de entrevistas com uma parente e um amigo da educadora, associada à utilização de informações documentais encontradas no CREI, com
o objetivo de construir uma biografia da personagem em destaque. Dona Júlia Ramos, como era respeitosa e carinhosamente tratada pelos moradores, formou‐se na Escola Normal de João Pessoa, dedicou sua vida ao ensino, à formação das novas gerações e à solidariedade. É considerada a primeira professora do bairro. Durante muitos anos, lecionou em sua própria escola, onde acolhia a todos, desde os alunos em condições de pagar mensalidades quanto àqueles mais necessitados, cujos pais não tinham recursos para custear a educação dos seus filhos. Esses últimos alunos não apenas eram dispensados do pagamento, como recebiam alimentação durante o período escolar. Diz‐se que até mesmo as roupas dos mais pobres eram doadas por ela. Aqueles que tiveram a chance de conhecer pessoalmente Júlia Ramos a descrevem como uma pessoa inteligente, espirituosa, habilidosa e criativa. A partir disso
almeja‐se desvelar a história dessa mulher, tornando pública a sua participação enquanto sujeito da formação da sociedade paraibana.
Palavras‐chave: Mulher. Ensino. Solidariedade.

1‐ Situando o estudo
Este trabalho surgiu a partir do projeto Em busca de vestígios: memórias e histórias de mulheres que nomeiam escolas (1950 – 1970), e tem financiamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica ‐ PIBIC/CNPq. Vinculado ao HISTEDBR/PB, junto ao Programa de Pós‐IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2932
Graduação em Educação/CE/UFPB, é coordenado pela professora Maria Lúcia da Silva Nunes O
referido projeto propõe‐se revelar a história das mulheres que dão nome às escolas da rede
pública de ensino no Estado da Paraíba, voltando‐se para as contribuições trazidas pela Nova
História Cultural que provocaram uma ampliação de fontes para a historiografia, bem como a
abertura para novossujeitos, novos objetos e novas abordagens.
Objetiva‐se narrar parte da história da educadora Júlia Ramos, considerada como um
exemplo de dedicação ao ensino para o  bairro da Torre, um dos bairros mais antigo, tradicional e
destacado culturalmente da cidade de João Pessoa. O bairro da Torre, como hoje é conhecido,
recebeu inicialmente o nome de Torrelândia, ou seja, terra das Torres (da família Torres). Algumas
versões divergem entre si acerca da data de    sua fundação e nas fontes oficiais não há um
consenso para esta questão. Consolidou‐se como um importante centro comercial da cidade, onde
se pode encontrar todos os tipos de lojas, bem como hospitais, instituições de ensino, farmácias e
igrejas.
A partir da metodologia da história oral, tendo em vista a carência de fontes documentais
que retratassem a historia da educadora supracitada, tornou‐se possível construir este texto.
Destaca‐se com este estudo o quanto se fez importante o trabalho desenvolvido pela educadora
no contexto que a cercava. Para isso, foram realizadas e analisadas entrevistas com Terezinha
Rodrigues Ramos, 77 anos, nora de Júlia Ramos e com José Faustino de Oliveira, 89 anos, ex‐
vereador e amigo de Dona Júlia, como era respeitosa e carinhosamente tratada pelos moradores.
Com o objetivo de construir a biografia da personagem, fez‐se, inicialmente, uma visita ao
Centro de Referência em Educação Infantil (CREI)
1
que recebe o nome da educadora, com a
finalidade de localizar fontes escritas e/ou fotográficas. Na ocasião, fotografou‐se o
estabelecimento e copiou‐se uma fotografia da professora, que se encontrava exposta na sala da
diretoria.
                                                         
1
Situado na Rua Miguel Santa Cruz, nº 980, no bairro da Torre – João Pessoa.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2933
Figura 1: Visão da frente e entrada do CREI Julia Ramos
Fonte: Arquivo do Projeto Memórias e histórias de mulheres que nomeiam escolas (1950 – 1970)
Acredita‐se que destacar a história dessa educadora concorre para ressignificar não apenar
o sentido de suas práticas, mas também compreender e revelar aspectos da história da educação
paraibana, pois, segundo Madelénat (1984, apud BORGES, 2006, p. 226), “A biografia gerencia
uma parte da memória, liofiliza o passado em módulos prontos para serem consumidos, irriga
docemente hoje os encantos dostempos de outrora”.
2‐ A história oral como fonte para a reconstrução da história de uma mulher
A partir do momento que se decidiu pesquisar a história da educadora Júlia Ramos,
percebeu‐se a carência de fontes escritas que tratassem sobre sua vida como professora. Diante
disso, vislumbrou‐se o uso da historia oral como método para a escrita da historia da mesma.
Desse modo, este estudo desenvolve‐se a partir da metodologia da historia oral que “trata‐se de
uma metodologia que possibilita a criação de fontes para estudos que levem em conta as
experiências e os pontos de vista dosindivíduos”. (HARRES, 2004, p. 144).
A história oral passa a ter um papel decisivo na construção da narrativa sobre a educadora
em discussão, pois permite através dos relatos obtidos trazer à tona parte de sua trajetóriaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2934
enquanto educadora no bairro da Torre. Pois, apesar de sua contribuição, quase nada foi
documentado sobre suas práticas.
Essa metodologia de trabalho ganha força ainda maior quando vivenciada pelos sujeitos
envolvidos, pois é caracterizada pela oralidade de pessoas que presenciaram fatos de um passado
esquecido por alguns ou simplesmente silenciado pelo tempo.
[...] Uma das principais vantagens da historia oral deriva justamente do
fascínio da experiência vivida pelo entrevistado, que torna o passado mais
concreto e faz da entrevista um veiculo bastante atraente de divulgação de
informação sobre o que aconteceu (ALBERT, 2006, p.170 apud COSTA,
2011, p. 126).
Mesmo porque, a história oral possibilita reflexões sobre o registro dos fatos na voz de
quem conta a história, de quem a vivenciou, e de que modo esse sujeito esteve imerso no
acontecimento que, agora, narra. Também é importante o que se quer saber e de quem se quer
saber, se o foco é o indivíduo ou a coletividade. Quanto a esse aspecto, Meihy informa que a
história oral se divide em três gêneros distintos: história oral de vida, História oral temática e
tradição oral.
[...] a historia oral de vida se espraia nas construções narrativas que apenas
se inspiram em fatos, mais vão além, admitindo fantasias, delírios, silêncios,
omissões e distorções. [...] No caso da história oral, temática, contudo, a
existência de um foco central que justifica o ato da entrevista em um
projeto, recorta e conduz a possíveis maiores objetividades. [...] Tradição
oral, por ter predicados únicos, por se assentar em bases de observação e
se trabalhar com elementos da memória coletiva, não se encaixa na
discussão sobre entrevistas (MEIHY, 2007, p. 34‐35).
Na intenção de revelar e compreender um pouco das práticas de ensino no Estado da
Paraíba a partir da figura de Júlia Ramos como educadora, utilizou‐se a história oral temática, e
assim foram realizadas entrevistas com Terezinha Rodrigues Ramos, e com José Faustino de
Oliveira, focando a trajetória de Júlia Ramos enquanto educadora.  IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2935
3‐ Traços biográficos de Júlia Ramos
Figura 2: Professora Júlia Ramos
Fonte: Arquivo do Projeto Memórias e histórias de mulheres que nomeiam escolas (1950 – 1970)
Júlia Ramos da Silva nasceu em Araruna (PB)
2
no dia 25 de novembro de 1896. Filha de
José Gonçalves Ramos e Emília Medeiros Ramos compunha uma família de cinco irmãs, sendo
elas: Maria Emília Medeiros Ramos, Arcina Medeiros Ramos, Anália Medeiros Ramos (professora
do Estado), Nautília Medeiros Ramos e Júlia Ramos.
Casou‐se em 22 de dezembro de 1920 com João Florentino da Silva, falecido no ano de
1928, em um desastre durante uma viagem. Com ele teve três filhos: José Ramos da Silva nascido
em 1922, Severina Ramos da Silva nascida em 1924 e João Ramos da Silva em 1926.
   Formou‐se na Escola Normal de João Pessoa, dedicou sua vida ao ensino, à formação das
novas gerações e à solidariedade.
Dona Júlia foi uma das primeiras professoras aqui da Torre que procurou trazer
àquela população mais pobre um conforto para que eles pudessem “desarnar” as
primeiras letras, né? Quando na época ela chegou a colocar na sua própria casa
                                                         
2
  Município do estado da Paraíba localizado na microrregião do Curimataú Oriental. Sua fundação ocorreu aos 10 de
julho de 1876. Conhecida pelo seu clima ameno, Araruna é um dos principais municípios do Agreste Paraibano,
fazendo limite territorial com quatro municípios do estado do Rio Grande do Norte.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2936
uma escolinha para ensinar aqueles menos favorecidos, cobrando apenas uma
pequena taxa, dois cruzeiros por mês, e acredito que ela, na época, preparou
muita gente que não tinha condições. (Sr. José Faustino, entrevista em 13 set.
2010).
Por ser uma das moradoras mais antigas e por ter criado a primeira escola do bairro, foi
considerada a primeira professora da Torre.
Ela era muito antiga aqui no bairro. Olhe, eu casei em 55, ela já morava há mais
de vinte anos aqui no bairro, então a primeira escola foi dela mesmo, não teve
outra escolinha, não. Depois começaram a aparecer uns grupinhos escolares, aí
foi melhor, a situação foi melhorando, mas foi ela que reinou mesmo aqui como
professora. Oh, ficou conhecida pelo bairro inteiro. (D. Terezinha, entrevista em10
set. 2010).
Aqueles que tiveram a chance de conhecer pessoalmente Dona Júlia Ramos a descrevem
como uma pessoa inteligente, espirituosa, habilidosa e criativa. Era uma das moradoras mais
ativas da comunidade, pois participava de todas as festividades do bairro. Graças às suas
habilidades manuais e seu gosto artístico, era convidada para confeccionar peças decorativas,
como o estandarte da escola de samba Malandros do Morro, inicialmente chamada de Batutas do
Samba. Esta é uma das agremiações mais conhecidas do carnaval da Capital, fundada em 1956 no
bairro da Torre pela ação de três amigos que se inspiraram na iniciativa carioca de promover o
samba. D. Júlia pintou também as bandeiras utilizadas no período carnavalesco pelos Índios
Africanos da Torre. Esta tribo indígena foi fundada em 1918 e já obteve 47 títulos consecutivos nos
desfiles. Os Africanos da Torre já se apresentaram até fora do Estado da Paraíba, com as cores
preto, vermelho e branco.
O relato seguinte nos revela Júlia Ramos como uma pessoa que vivia intensamente as
atividades do período carnavalesco em sua comunidade.
O período do carnaval era com ela mesma. Ah, minha filha, vinha os índios, ela
pintava a bandeira. Era cada bandeira que ela fazia dos estandartes, cada coisa
linda! Eles vinham buscar, o bairro da Torre todo ficava na frente da casa dela
esperando a chegada dos índios, porque eles quando vinham receber a bandeira,
dançavam a dança completa e ela dava um lanche a eles. Ficava ali com eles
naquela alegria e eles saiam satisfeitos, porque... Quem quiser que vá olhar as
bandeiras pintadas por ela dos índios africanos da Torre, que tinha como Cacique
o senhor João (ele parece que morreu). Seu João era uma pessoa boa também,
esse Cacique. Todo ano ela fazia essas bandeiras e era uma coisa muito boa. Fez
também, vários anos, a bandeira da escola de samba Malandros do Morro, elaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2937
também fazia e era bom demais, viu? Porque o povo dançava na frente da casa
dela, era uma alegria sem fim. Ela era alegre, era alegre demais, a alegria tava
com ela a hora toda. (D. Terezinha, entrevista em 10 set. 2010 ).
Júlia Ramos era considerada uma pessoa moderna para o seu tempo. Costumava alertar
aos que estavam a sua volta sobre acontecimentos que pareciam inconcebíveis naquela época,
por exemplo, no que dizrespeito àsrelações afetivo‐sexuais entre homens e mulheres.
Muito moderna. Ela às vezes dizia as coisas, a gente pensava que jamais aquilo iria
acontecer, mas agora, tá acontecendo tudo o que ela dizia, era uma pessoa
futurista. Moça e rapaz se entenderem antes do casamento, para ela não era
novidade. Ela sabia que isso iria acontecer. (D. Terezinha, entrevista em 10 set.
2010).
O entendimento a que a entrevistada se refere significa manter relações sexuais antes do
casamento. Certamente, Júlia Ramos, nascida ainda nos finais do século XIX, nascida e criada
numa sociedade patriarcalista e educada pelos ditames da igreja católica, manifestar essa opinião,
causava impacto nas pessoas que lhe ouviam.
Aos 88 anos, faleceu de uma parada cardíaca no dia 25 de abril de 1984. Deixou vinte e um
netos e muita saudade no coração dos familiares e amigos, pois, segundo os entrevistados, Júlia
Ramos era uma mulher de semblante altivo que revelava paciência, calma, alegria, amor e
solidariedade.
4‐ Júlia Ramos: práticas e contribuições
4.1‐ Uma vida de dedicação e solidariedade ao ensino
Durante muitos anos, lecionou em sua própria escola que funcionava em sua casa
3
. Ela
mesma elaborava as atividades da escola, mas tinha acesso aos livros didáticos que pegava na
Secretaria do Estado para poder acompanhar o programa de alfabetização. A escola tinha
estrutura física simples, atendendo em média 35 alunos por ano, possuía apenas algumas mesas
                                                         
3
Localizada na Av. Br. Mamanguape, 610, bairro da Torre  João Pessoa/PB.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2938
grandes com bancos nos quais os alunos se sentavam. Onde funcionava a escola, hoje existe um
supermercado chamado La Torre para o qual a casa foi vendida.
Dona Júlia acolhia a todos, desde os alunos em condições de pagar mensalidades quanto
àqueles mais necessitados, cujos pais não tinham recursos para custear a educação dos seus
filhos. Esses últimos alunos não apenas eram dispensados do pagamento, como recebiam
alimentação durante o período escolar.
Ah, minha filha, os alunos? Ela tratava com amor e carinho, era a menina dos
olhos dela, era aqueles alunos. Pra eu lhe dizer, ela não deixava um aluno assistir
aula sem tomar o cafezinho da manhã, porque os alunos dela eram misturados,
tinha gente da classe média, da classe mais pobre. Aqueles pobrezinhos que não
tinham tomado o café da manhã, ela tava com ele pronto, quando eles chegavam,
ela distribuía o cafezinho pra eles, era um bolo, era um cuscuzinho. Os
cuscuzinhos eram feitos assim: com leite de coco ou com leite de gado, porque
tinha uns que podiam comer o leite de gado e outros não, só o leite de coco, e por
aí ia... Ninguém passava fome na classe dela, ela dizia que eles ficavam alegres,
satisfeitos. (D. Terezinha, entrevista em 10 set. 2010).
Embora a escola fosse particular, Dona Júlia buscava a ajuda daqueles que tinham mais
condições e recebia um auxílio do Estado para as despesas, pois muitos pais não pagavam a
mensalidade da escola.
Ela recebia uma manutenção, uma gratificaçãozinha do Estado pra negócio de
limpeza, essas coisas, pra ajuda, né?  Porque quando eles foram lá visitar viram,
que ela tava muito interessada, aí fizeram isso. Ela recebia... Mas a escola era
particular, ela recebia dos alunos, mas quem pagava ficava pago, quem não
pagava também. Ela não fazia questão por nada. Era uma pessoa muito meiga,
carinhosa, visitava os alunos (D. Terezinha, entrevista em10 set. 2010).
Essa situação revelada pela entrevistada remete a uma parceria entre o público e o
privado, ou melhor dizendo, a indefinição entre essas duas esferas na educação. A escola
funcionava na casa da professora (privado) mas recebia subsídios do Estado (público), o que era
comum acontecer, principalmente e de forma mais forte, até a primeira metade do século XX,
quando não havia um número razoável de escolas para atender a demanda. Muitas vezes, uma
professora era contratada pelo Estado, mas não existia ainda a sala de aula e ela própria teria que
providenciar esse espaço, usando para isso sua própria residência ou alugando um lugar para isso.
No caso da professora Júlia Ramos, pelasinformações coletadas até o momento, a mesma não era
contratada pelo Estado, mas sua escola era beneficiada com os recursos públicos. Já na segundaIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2939
metade do século XX, quando aumenta o número de prédios de escolas particulares, agora não
mais a casa da educadora, o governo estadual passa a alugar vagas nessas instituições, como um
modo de amenizar o problema da insuficiência de vagas públicas.
Sobre o relacionamento de Dona Júlia Ramos, o Sr José Faustino informa que a mesma
acreditava e confiava nos alunos, transmitindo grandes conhecimentos na hora de ler e escrever.
Além de alfabetizá‐los, cativava a amizade dos alunos visitando‐os em suas casas, conversando,
animando‐os e mostrando que o trabalho comunitário estava ligado ao bairro. Encontrou na
educação uma forma de demonstrar o que entendia por vocação de fazer o bem.
Ela achava que as pessoas pobres tinham um defeito muito forte por não querer
estudar, mas que o estudo sempre foi uma dedicação dela de trazer todas aquelas
crianças. Às vezes convencia até os pais a mandar seus filhos para que ela pudesse
aperfeiçoá‐las nas primeiras letras. Aqui na Torre, foi ela a verdadeira
desbravadora da educação, do primeiro... do ensino das primeiras letras e da
magia da pequena sociedade de união e de muita força que ela sempre fazia para
que a sociedade vivesse em união sempre (Sr. José Faustino, entrevista em13 set.
2010).
Para ela, educar era mais que simplesmente fazer ler e escrever, era tornar apto para a
vida. D. Terezinha tenta resumir em versos simples o pensamento da educadora Júlia Ramos:
Ela sempre dizia:
“Quem não estuda não vence,
As batalhas que surgem na vida,
Quem quiser neste mundo viver,
Terá sempre uma luta por lida,
Procurando na vida ter,
Muita cultura e muito saber”. (D. Terezinha, entrevista em 10 set. 2010 ).
Com base nesses versos, pode‐se dizer que a educadora refletia o pensamento circundante
sobre a educação como salvação, como motivo de destaque e possibilidade de ascensão social.
4.2‐ Um legado para se guardar na memória
Júlia Ramos, segundo os entrevistados, teve grandes contribuições para o bairro da Torre e
foi o seu legado que lhe fez merecedora de ter o nome em uma instituição de ensino, mesmo
tendo sido a sua irmã, Anália Medeiros Ramos, professora do Estado, foi ela a homenageada.
Eu, na qualidade de representante do bairro como vereador na época, achava que
merecia a Torre ter uma Creche aonde as mães mais pobres, mais necessitadas,IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2940
pudessem deixar seus filhos para poder conseguir um trabalho nas fábricas, nas
indústrias. Então, analisando isso, no meu conhecimento, achei que a maior
merecedora seria Dona Júlia Ramos, por se tratar de ser uma das primeiras
desbravadoras da educação no bairro da Torre como mestra. Ela era merecedora
por se tratar de ser uma grande educadora, uma grande mãe, viúva, mãe de três
filhos e o seu comportamento, a sua dedicação pelo ensino é de uma maneira
destacável, que ela fazia questão de trazer o aluno para sua aula e nem fazia
questão de cobrar a pequena quantia que era necessária, por isso ela mereceu
isso. (Sr. José Faustino, entrevista em 13 set. 2010).
   
O Sr José Faustino refere‐se a escolha do nome de Júlia Ramos para patronesse do Centro
de Referência, como forma de homenagear e reconhecer o trabalho prestado pela referida
educadora ao bairro da Torre.
Porém questiona‐se: Que memória de mulher se esconde por trás de um nome gravado
numa placa ou grafado num muro de uma escola? De que memória se está falando? Em que
lugares a memória se encontra? Silva e Silva revelam (2006, p. 276): “A memória recupera o que
está submerso, seja do indivíduo, seja do grupo, e a história trabalha com o que a sociedade
trouxe a público”. Colocar o nome no muro ou na fachada de uma instituição não garante a
permanência da memória daquele que tem seu nome ali posto, mas deixa a pista de um indivíduo
que outrora esteve imerso, de alguma forma, na coletividade.
Segundo Pollack (1992, apud MOTTA, 1998, p.79), a memória é constituída pelos seguintes
elementos:
a) Acontecimentos vividos pessoalmente, b) vividos “por tabela”, ou seja, as
possibilidades abertas pelo fenômeno da projeção ou de identificação tão
forte com um passado, que pessoas que não o viveram se sentem co‐
participantes e sujeitos desse mesmo passado, c) o fato de que a memória é
constituída por personagens, e d) os lugares da memória, onde são realizados
os atos de rememoração/comemoração.
Apesar de ser homenageada com o nome posto em uma instituição de ensino da rede
municipal na cidade de João Pessoa e de suas contribuições para a educação, Júlia Ramos pouco é
lembrada ou sequer conhecida pela comunidade escolar e pela sociedade atual.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2941
5‐ Escola normal: espaço de formação docente
A Escola Normal da Parahyba foi responsável pela formação de uma grande parte das
mulheres paraibanas, em geral mulheres da elite que buscavam essa formação a fim de melhor se
preparar para assumir a função de mãe e dona de casa; mas também por moças advindas da
classe média baixa e até as menos favorecidas economicamente que viam nessa formação uma
possibilidade de profissionalizar‐se e ascender socialmente, tornando‐se professora. Como outras
mulheres de seu tempo, Dona Julia Ramos formou‐se na Escola Normal, por isso considera‐se
interessante apresentar alguns dadossobre essa instituição.
A Escola Normal na Parahyba do Norte foi criada em 1884, mas oficialmente instalada no dia
07 de abril de 1885 na gestão do presidente da província Antônio Sabino do Monte. Emerge com a
função de preparar professores mais capazes para o exercício do magistério; a instrução pública
carecia de uma reforma, já que o ensino oferecido era precário.  
    A Parahyba do Norte, assim como outras cidades, procurava acompanhar as
transformações que se davam em todo país, aderindo aos apelos da modernidade e ao projeto
civilizador e de progresso da sociedade. No entanto, no decorrer do tempo a Escola Normal se
moldaria ao projeto político da oligarquia local. Cabia aos poderosos tecerem sua própria
estrutura educacional, mesmo que seguindo o molde da formação de professores utilizado na
França. Segundo Araújo (2010), a ideia da formação de professores a ser realizada na Escola
Normal na Parahyba do Norte tinha como referência o modelo francês, que alimentava o discurso
dos gestores públicos ao proclamarem pela implantação da referida instituição. Segundo essa
pesquisadora:
As razões destacadas para a implantação da Escola Normal na Parahyba do Norte
estavam ancoradas no ideário dominante na época: o da Ilustração francesa, no
qual a crença na construção de uma nova sociedade e da civilidade tornou‐se
imperativo categórico em todo o processo. (ARAÚJO, 2010, p.183 – grifos da
autora).
Sob esses preceitos, a Escola Normal na Parahyba do Norte foi criada para modificar e
aprimorar a qualidade do ensino primário, elevando assim o nível cultural da população paraibana,
pondo‐a no caminho do processo civilizatório.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2942
Com o surgimento de condições para a estruturação de uma rede pública de ensino, criam‐
se também condições de profissionalizar a mulher, assim como as escolas normais criada na
Europa com a finalidade de criar um corpo docente profissional para educação das massas, sendo
que somente homens frequentavam‐na. Diferentemente da França, a Escola Normal da Parahyba
do Norte foi inaugurada como gratuita e para ambos os sexos, funcionando em locais distintos.
Mas logo foi transformada em Externato Normal apenas para mulheres, pela falta de interesse por
parte dos homens.
O desinteresse dos homens para com a formação de professores deve ter se dado devido a
pouca valorização da profissão, já que esta, na época em questão, não era reconhecida tanto do
ponto de vista social como jurídico, mas também pelo surgimento de outras ocupações   que o
desenvolvimento industrial fomentou.  
A profissão docente no século XIX, ainda segundo Araújo (2010, p.185), “[...] era
desenvolvida, realizada pelos desvalidos da sorte, ou seja, por aqueles que não tinham condições
de arranjar alguma outra ocupação como também não contava com o favorecimento de um
padrinho político.”
Consequentemente, com a chegada da Escola Normal, houve transformações no rumo do
ensino primário, abrindo portas para as mulheres terem maior acesso à educação e poderem
exercer a profissão docente com as habilidades exigidas. As mulheres eram tratadas como
incapazes de exercer esta função, justificava‐se, então, a fragilidade na formação cultural,
intelectual das meninas. Pois durante décadas o magistério primário foi adotado como uma
atividade predominantemente masculina, tendo em vista que se julgava as mulheres incapazes de
exercer qualquer outro tipo de atividades que não fossem aquelas ligadas às prendas domésticas,
consideradas naturais para o seu sexo. A elas, cabia apenas aprender a bordar, costurar, cuidar
dos filhos e do marido. Sendo assim, desde os tempos da colonização no Brasil as mulheres
estiveram afastadas dos colégios e escolas, as quais eram administradas pelos jesuítas e
destinavam‐se apenas à educação dos homens.
Julga‐se, que por esse motivo na Escola Normal da Parahyba do Norte predominou a figura
masculina como sujeito educativo na formação de professores, por um bom tempo.   Mas com o
novo rumo que a escolarização para as mulheres assumia, ficou mais acessível à mulher exercerIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2943
uma profissão, e magistério, à época, era uma das poucas oportunidades ou mesmo a única. Como
mostra a Campos e Silva (2002, p.145),
As Escolas Normais constituíam, portanto, um espaço de formação socialmente
aceito, responsável pela profissionalização de um grande número de jovens. A
possibilidade de exercer uma profissão socialmente permitida garantia às mulheres
a oportunidade de transcender o âmbito doméstico na busca da realização e
independência social e econômica.
Ainda segundo essas autoras, o magistério além de ser um campo de trabalho socialmente
aceito para as mulheres, proporcionava a continuação dos estudos, a possibilidade de
independência econômica e certo prestígio social. Percebe‐se que houve certa “valorização” da
profissão docente e a Escola Normal simbolizava poder e status, pois não era qualquer mulher na
época que tinha acesso à educação. Os estudos sobre essa instituição mostram que nos primeiros
anos, desde sua fundação, a clientela que predominava na escola normal era elitizada, e para
exercer o cargo de professor (a) do ensino primário teria que ser diplomado (a) pela Escola Normal
e ainda submeter‐se a exames públicos.
Porém, algumas décadas depois, o quadro foi se revertendo, surgia outra clientela,
constituída por alunas de diferentes grupossociais da sociedade.
[....] a motivação referente ao curso é diversificada, enquanto algumas normalistas
se encaminham para o magistério primário como estratégia de sobrevivência ou
ascensão social, outras se utilizam do curso para o acesso a outras carreiras ou
adquirir boa formação geral antes de se casarem. (CAMPOS; SILVA, 2002, p. 149)
Assim, a Escola Normal para as moças pobres representava a profissionalização, enquanto
instrumento que favoreceria, inclusive, o sustento familiar. Porém, para as moças de famílias
elitizadas locais oferecia a garantia do status social e a possibilidade de um casamento promissor.
Para as ultimas, profissionalizar‐se no magistério não era necessário e nem convinha, pois sua
condição lhesreservava outras oportunidades.
Enquanto profissão feminizada, o magistério não teve o devido valor em termos financeiros,
mas foi, sem dúvida, um dos caminhos para a mulher ascender socialmente e profissionalmente.
Na vida de Júlia Ramos não foi diferente, pois foi nesse contexto que a mesma se formou, na
Escola Normal da Paraíba, dedicando sua vida ao ensino, à formação das novas gerações.IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2944
Um aspecto inegável na organização curricular e no conteúdo trabalhado nas escolas normais,
de um modo geral, diz respeito à influência religiosa da igreja católica, pelo fato de muitas vezes a
escola normal ser de caráter confessional. Desse modo, elementos como vocação, missão,
solidariedade, assistencialismo, religiosidade e disciplinamento dos corpos foram aspectoss
nutridores de uma concepção de docência que orientou práticas educativas, tanto na formação
quanto na atuação das normalistas.  
Sem querer negar os traços de personalidade que também definem as ações de um sujeito, os
elementos apontados acima podem ser constatados em boa parte das práticas educativas e das
produções escritas das educadoras que tiveram sua formação regida pelas escolas normais,
fossem elasreligiosas ou não.
Corroborando essa breve discussão, os dois entrevistados para este estudo destacaram a
faceta de solidariedade na atuação de Dona Júlia Ramos como sendo a base de sua prática
educativa, social e cultural.
6‐ Considerações finais
A biografia tem se utilizado da memória, em fontes orais ou escritas, oriundas de arquivos
públicos ou privados, para constituir histórias de vida. Ao fazer este estudo, vieram à tona as
lembranças dessa educadora, considerada pelas pessoas entrevistadas uma pessoa carismática,
bondosa e solidária, tornando pública a sua participação enquanto sujeito da formação da
sociedade paraibana.
É bem verdade que existem lacunas e que a construção desta biografia está apenas no
início, tendo em vista que encontramos vestígios que apontam para outras vertentes da história
desta educadora. Mas já é possível afirmar que para Júlia Ramos o exercício do magistério
assumiu o caráter de sacerdócio, de doação, de ação solidária, postura tantas vezes estimulada
nessa profissão e que também contribuiu para associá‐la a uma ocupação feminina, trazendo em
seu âmago as atribuições “naturalizadas” para a mulher: cuidar, doar‐se, abnegar‐se. Há que se
destacar na prática educativa dessa professora um forte caráter social e cultural, extrapolando osIX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO NO BRASIL”
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5
2945
muros da escola/casa. Pretende‐se, assim, revitalizar a memória de Júlia Ramos para que as novas
gerações possam (re)conhecer assuas contribuições para história da educação paraibana.
7‐ Referências
ALBERT, Verena. Histórias dentro da história. PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Fontes Históricas. 2 ed. São Paulo:
Contexto, 2006.
ARAÚJO, Rose Mary de Souza. Escola Normal na Parahyba do Norte: movimento e constituição da formação de
professores no século XIX. João Pessoa, PB: UFPB‐PPGE, 2010. (Tese de Doutorado)
BORGES, Vany Pacheco. Grandezas e misérias da biografia. In PINSKY, Carla Bassanezi. (org.). Fontes históricas. 2 ed.
São Paulo: Contexto, 2006. (203 ‐233).
CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lucia Gaspar da. (Orgs). Feminização do magistério: vestígios
do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
HARRES, Marluza Marques. Aproximações entre história de vida e autobiografia. Revista de História UNISINOS, vol 8,
n. 10, jul‐dez, 2004. (143‐156).  
MEIHY, José Carlos Sebe B. & HOLANDA, FABÍOLA. História Oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto, 2007.
MOTTA, Márcia Menendes. História e memórias. In. História: pensar – fazer. Laboratório Dimensões da História. Rio
de Janeiro: UFF, 1998.
SILVA, Kalina Vanderley; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2006.
Sítios consultados
<http://www.joaopessoa.pb.gov.br/noticias/?n=13145> Acesso em 11 outubro 2010.
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Torre_%28Jo%C3%A3o_Pessoa%29> Acesso em 11 outubro 2010.
<http://www.clickpb.com.br/artigo.php?id=8844&cat> Acesso em 11 outubro 2010.
<http://www.cchla.ufpb.br/conhecimentoemdebate/arquivos/
50219092008070555‐artigo%2520conhecimento%2520em%2520dbt.pdf> Acesso em 11 outubro 2010.
Fontes orais
Terezinha Rodrigues Ramos, 77 anos, nora de Júlia Ramos; entrevista realizada em 10 de setembro de 2010
José Faustino de Oliveira, 89 anos, ex‐vereador e amigo de Dona Júlia; entrevista realizada em 13 de setembro de
2010.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFISSÃO DOCENTE
António Nóvoa (*)
Este texto procura introduzir novas abordagens no debate sobre a formação de
professores, deslocando-o de uma perspectiva excessivamente centrada nas dimensões
académicas (áreas, currículos, disciplinas, etc.) para uma perspectiva centrada no
terreno profissional (1).
Na primeira parte evoca-se o percurso histórico de  formação da profissão
docente, argumentando-se com a necessidade de pensar a formação de professores a
partir de uma reflexão fundamental sobre a profissão docente.
Na segunda parte relaciona-se a  formação de professores com o
desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento
profissional (produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional
(produzir a escola).
Não se trata de um texto "fechado", mas antes do lançamento de um conjunto
de ideias "abertas", que procuram estimular um pensamento diferente sobre os modos
e as estratégias de formação de professores.A FORMAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE
Consolidação da profissão docente: apontamentos históricos
O professorado constituiu-se em profissão graças à intervenção e ao
enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino.
Esta mudança complexa no controlo da acção docente adquiriu contornos muito
específicos em Portugal, devido à precocidade das dinâmicas de centralização do
ensino e de funcionarização do professorado.
Os reformadores portugueses do final do século XVIII sabiam que a criação de
uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espaço nacional, era uma aposta de
progresso. Mas sabiam, também, que este esforço iria contribuir para legitimar
ideologicamente o poder estatal numa área-chave do processo de reprodução social.
Os professores são a  voz dos novos dispositivos de escolarização e, por isso, o
Estado não hesitou em criar as condições para a sua profissionalização.
Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as
referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e
a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto numa auréola algo
mística de valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa
humana. Simultaneamente, a profissão docente impregna-se de uma espécie de entredois, que tem estigmatizado a história contemporânea dos professores: não devem
saber de mais, nem de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a
burguesia; não devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos,
nem profissionais liberais; etc.
Desempenhando um papel charneira na construção do Portugal contemporâneo,
os professores foram submetidos a um controlo muito próximo do Estado. Na 1ª
metade do século XIX implementaram-se mecanismos progressivamente mais rigorosos de  selecção e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lançar as
bases do sistema educativo actual, a formação de professores passou a ocupar um
lugar de primeiro plano: desde meados do século XIX que o ensino normal constitui
um dos lugares privilegiados de configuração da profissão docente. Em torno da
produção de um  saber socialmente legitimado sobre as questões do ensino e da
delimitação de um poder regulador sobre o professorado confrontam-se visões distintas
da profissão docente nas décadas de viragem do século XIX para o século XX.
As escolas normais são instituições criadas pelo Estado para controlar um corpo
profissional, que conquista uma importância acrescida no quadro dos projectos de
escolarização de massas; mas são também um espaço de afirmação profissional, onde
emerge um espírito de corpo solidário. As escolas normais legitimam um saber
produzido no exterior da profissão docente, que veicula uma concepção dos
professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são também
um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos
professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.
Neste período, uma série de fenómenos configuram uma verdadeira mutação
sociológica do professorado, primeiro dos professores do ensino primário e, mais tarde,
dos professores do ensino secundário; cite-se, a título de exemplo, a consolidação das
instituições de formação de professores, o incremento do associativismo docente, a
feminização do professorado e as modificações na composição sócio-económica do
corpo docente. Verifica-se um reforço da tutela estatal e dos mecanismos de controlo
dos professores, mas igualmente uma maior afirmação autónoma da profissão docente
(2).
A Iª República criou as condições políticas para uma agudização do conflito
acerca do estatuto da profissão docente. A ambição republicana de "formar um homem
novo" concedeu aos professores um papel simbólico de grande relevo: só no contexto
de um maior prestígio, qualificação e autonomia era possível desempenharem-se desta
missão; mas o que estava em jogo era demasiado importante para que o Estado
abdicasse de uma intervenção persistente.
A passagem de um controlo administrativo a um controlo ideológico  e os
inúmeros conflitos políticos no seio das escolas normais ilustram bem a presença do Estado no campo educativo. A contrario, convergem no seio da educação correntes de
origem diversa que pugnam por uma maior autonomia dos professores, no quadro da
afirmação de um profissionalismo docente:
- "O poder político é, por definição, incompetente para exercer a função
educadora e tratar de assuntos doutra técnica que não seja a da política. [...]
Um recrutamento de professores só pode ser feito por quem conheça
perfeitamente as necessidades do ensino. O recrutamento de técnicos só pode
ser conscientemente feito pelos seus iguais" (Adolfo Lima, 1915, pp. 360-361).
- "Ora, se o currículo deve indiscutivelmente considerar-se da competência do
Estado, o mesmo se não pode afirmar dos programas dos cursos que devem
constituir atribuição exclusiva dos corpos docentes. O Estado organiza o plano
geral dos estudos, formula os objectivos a realizar mas aos professores e só a
eles compete a organização dos programas dos cursos, isto é, a selecção das
matérias, a concretização dos exemplos e a escolha dos métodos e processos
adequados à realização dos fins que se tem em vista" (Eusébio Tamagnini,
1930, p. 94).
Estes dois autores representam perspectivas educativas e ideológicas
claramente diferenciadas, mas coincidem na necessidade de delimitar o espaço de
autonomia da profissão docente, com base numa especialização adquirida em
instituições de formação: Adolfo Lima fala do poder, no caso vertente em relação ao
recrutamento  de professores; Eusébio Tamagnini fala do  saber, reportando-se à
concretização pedagógica do ensino.
O confronto entre os distintos projectos passa sempre pela arena da formação
de professores. É aqui que se produz a profissão docente. Mais do que um lugar de
aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o momentochave da socialização e da configuração profissional. Foi a exacta percepção desta
realidade que levou o Estado Novo a tomar medidas radicais nesta área.
Durante o Estado  Novo há uma política aparentemente contraditória de
desvalorização sistemática do estatuto da profissão docente e, simultaneamente, de dignificação da imagem social do professor. A compreensão deste paradoxo obriga a
um duplo raciocínio. Por um lado, o Estado exerce um controlo autoritário dos
professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradação
do estatuto e do nível científico inserem-se nesta estratégia de imposição de um perfil
baixo da profissão docente. Por outro lado, o investimento missionário (e ideológico)
obriga o Estado a criar as condições de dignidade social que salvaguardem a imagem
e o prestígio dos professores, nomeadamente junto das populações. A ambiguidade
resolve-se através do reforço da carga simbólica da acção docente, no interior e no
exterior da escola, por via de uma legitimidade delegada, que impede a emergência de
um poder profissional autónomo. Paralelamente, assiste-se à produção de uma retórica
laudatória sobre os professores, que não se traduz  numa melhoria da sua situação
sócio-económica.
A tentativa do Estado Novo para substituir a legitimidade republicana no terreno
educativo passou, em primeira instância, por importantes reformulações no domínio da
formação de professores. Após várias tentativas falhadas de reformar as escolas
normais republicanas, o Estado Novo decidiu pura e simplesmente encerrá-las:
primeiro, em 1930, as Escolas Normais Superiores, que não voltariam a abrir; depois,
em 1936, as Escolas Normais Primárias, que reabririam na década de 40
completamente modificadas. Até aos anos 60 o Estado Novo manteve uma atitude de
suspeição em relação à formação de professores, sofisticando os mecanismos de
controlo ideológico no acesso e no exercício da actividade docente.
Redução e controlo são os dois eixos estruturantes da política nacionalista em
relação à formação de professores do ensino primário: o primeiro eixo concretiza-se
num abaixamento das condições de admissão ao ensino normal, numa redução dos
conteúdos e do tempo de formação e numa menor exigência intelectual e científica; o
segundo eixo explicita-se na instauração de práticas de controlo moral e ideológico,
tanto na formação de base como no estágio e na avaliação dos exames de estado.
Ao nível do ensino secundário, o encerramento das Escolas Normais Superiores
pôs cobro a uma experiência institucional cujas raízes remontam ao Curso de
Habilitação para o Magistério Secundário (1901). Eusébio Tamagnini (1930)
personificou a reacção contra esta medida, argumentando pela necessidade de um equilíbrio entre as três dimensões essenciais à formação de qualquer professor:
preparação académica, preparação profissional e prática profissional. Do ponto de vista
formal, o sistema implantado em 1930 procurava salvaguardar estas três componentes
através da articulação de uma licenciatura de base com a frequência do Curso de
Ciências Pedagógicas e o estágio num Liceu Normal. Mas o modelo adoptado tornava
inviável um esforço de integração, dificultando uma formação de professores de
carácter profissionalizante. A prática encarregar-se-ia de demonstrar a prevalência da
dimensão académica, configurando um professor vocacionado em primeira linha para a
transmissão de conhecimentos (Gomes, 1991; Loureiro, 1990).
Durante o Estado Novo assiste-se à degradação do estatuto sócio-económico
da profissão docente e consagra-se uma visão funcionarizada do professorado. Se a
primeira questão vai ser seriamente questionada pelos actores educativos a partir dos
anos 60, desencadeando movimentos (políticos, sindicais, científicos) de certa
envergadura, a segunda parece aceitar-se como uma evidência e não tem merecido
grande atenção. A formação de professores tem sido coerente no aceitar (implícito)
desta evidência, não sublinhando a dimensão do professor como um  profissional
autónomo e reflexivo.
Debates recentes sobre os professores e a sua formação
Por volta de 1960, Portugal surge em último lugar nas estatísticas europeias
(taxas de escolarização, níveis de alfabetização, despesas com a educação, etc.),
situação que urge alterar tendo em conta as novas realidades económicas e sociais
emergentes nesta época. O desenvolvimento do país exige mudanças de tomo na
política educativa, que, desde então, passarão a ser largamente influenciadas por
organizações internacionais. A profissão docente e a formação de professores vão
regressar ao primeiro plano das preocupações educativas.
A presença da OCDE, nomeadamente no quadro do "Projecto Regional do
Mediterrâneo", contribuiu para acentuar o papel da educação na formação do capital humano e para criar uma escola de  planeamento do ensino que tem tido um papel
preponderante na educação portuguesa. No  VI Congresso do Ensino Liceal (Aveiro,
1971), um dos mais importantes protagonistas desta corrente, Fraústo da Silva, não
deixou de demarcar territórios:
" Não pertenço, realmente, ao grupo daqueles que, parafraseando von
Clausewitz, acham que os problemas da educação são demasiado importantes
para serem deixados aos professores; espero, no entanto, que entre a audiência
não estejam também muitos partidários da ideia de que os problemas
educacionais são demasiado importantes para serem deixados aos técnicos de
planeamento...".
Adoptando algumas tendências da vaga reformadora dos anos 60, a Reforma
Veiga Simão (1970-1974) situou-se num momento-charneira de expansão quantitativa
do sistema educativo português: em 1960, havia pouco mais de 6.000 professores do
ensino secundário oficial (liceal e técnico profissional); em 1990, este número
ultrapassava os 70.000 (preparatório e  secundário). Este facto obrigou a um
recrutamento massivo de professores, num tempo extremamente curto, o que
desencadeou fenómenos de desprofissionalização do professorado.
A década de 70 ficou marcada pelo signo da formação inicial  de
professores.
O ensino normal primário ganhou um novo impulso após 1974, mantendo-se
sob a direcção orgânica e hierárquica do Ministério da Educação, no quadro de
um controlo apertado do Estado, legitimado ideologicamente pela importância
social da acção dos professores do ensino primário. Uma vez arrefecido o
ímpeto revolucionário, a intervenção do Banco Mundial revelou-se decisiva para
o lançamento de uma rede de Escolas Superiores de Educação, num processo
fortemente tutelado pelo poder político.
Paralelamente, assistiu-se ao desenvolvimento nas Universidades de programas
de formação profissional de professores, primeiro nas Faculdades de Ciências (1971) e mais tarde, com o apoio do Banco Mundial, nas Universidades Novas.
O papel das Universidades no domínio da formação de professores tem-se
deparado com resistências várias, nomeadamente: de sectores conservadores
que continuam a desconfiar da formação de professores e a recear a
constituição de um corpo profissional prestigiado e autónomo; e de sectores
intelectuais que sempre desvalorizaram a dimensão pedagógica da formação de
professores e a componente profissional da acção universitária. Uns e outros
têm do ensino a visão de uma actividade que se realiza com naturalidade, isto
é sem necessidade de qualquer formação específica, na sequência da detenção
de um determinado corpo de conhecimentos científicos.
A consolidação destas redes de formação contribuiu para o desenvolvimento de
uma comunidade científica na área das Ciências da Educação, que se tem
imposto como um novo actor social no campo educativo, com importantes
consequências para a configuração da profissão docente. A  década de 70 é,
também, um período fundador do debate actual sobre a formação de
professores. O essencial das referências teóricas, curriculares e metodológicas,
que inspiraram a construção recente dos programas de formação de
professores, datam deste período. A vários títulos, pode mesmo argumentar-se
que a reflexão em torno da formação de professores cristalizou nesta altura,
tendo havido em seguida uma renovação muito limitada de abordagens e de
problemáticas.
A década de 80 ficou marcada pelo signo da profissionalização em serviço dos
professores.
A explosão escolar trouxe para o ensino uma massa de indivíduos sem as
necessárias habilitações académicas e pedagógicas, criando desequilíbrios
estruturais extremamente graves. Sob a pressão convergente do poder político e
do movimento sindical procurou-se remediar a situação, através de três vagas
sucessivas de programas: profissionalização em exercício, formação em serviço
e profissionalização em serviço.
Em termos gerais, este esforço não introduziu dinâmicas inovadoras na formação de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular, nem
do ponto de vista conceptual; a excepção terá sido, porventura, o ensaio de
"formações centradas na escola", cujo aprofundamento numa perspectiva
profissional (e não político-sindical) poderia ter sido muito estimulante. No
essencial, reproduz-se o debate iniciado na  década de 70, bem como as
clivagens e os interesses corporativos que lhe estão subjacentes.
Estes programas revestiram-se de uma incontestável importância quantitativa e
estratégica para o sistema educativo. Mas acentuaram uma visão degradada e
desqualificada dos professores e, sobretudo, sublinharam o papel do Estado no
controlo da profissão docente, pondo em causa a autonomia relativa que as
instituições de formação de professores tinham conquistado.
A década de 90 será marcada pelo signo da formação contínua de professores.
Uma vez que os problemas estruturais da  formação inicial e da
profissionalização em serviço estão em vias de resolução, é normal que as
atenções se virem para a formação contínua. O processo gera-se, de novo, na
confluência de dinâmicas políticas e sindicais: por um lado, trata-se de
assegurar as condições de sucesso da Reforma do Sistema Educativo; por
outro lado, importa assegurar a concretização do Estatuto da Carreira Docente.
O desafio é decisivo, pois não está apenas em causa a reciclagem dos
professores, mas também  a sua qualificação para o desempenho de novas
funções (administração e gestão escolar, orientação escolar e profissional,
educação de adultos, etc.).
A forma como o Estado tem encarado esta questão é paradigmática da vontade
de substituir uma visão burocrática-centralista por uma função de regulaçãoavaliação, que prolongue (e legitime) o seu controlo sobre a profissão docente.
A formação contínua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do
sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. É uma visão
inaceitável, uma vez que não concebe a formação contínua na lógica do
desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento
organizacional das escolas. A actual ambiência reformadora é uma vez mais inspirada por tendências e
movimentos internacionais, com a presença da CEE nas decisões importantes. Os
homens da escola do planeamento têm liderado o processo, que anuncia o fim de um
ciclo aberto nos  anos 60. Produzindo um discurso descentralizador e de apelo à
participação, a Reforma tem contribuído para reforçar os poderes do aparelho de
Estado. A descentralização passa por uma retórica da participação, que não conduz ao
aparecimento de novas instâncias de poder e à concessão de uma maior autonomia
aos diversos grupos em presença no terreno educativo.
Esta retórica torna-se particularmente activa quando se dirige aos professores.
De facto, a degradação do estatuto sócio-profissional e do nível económico dos
professores durante os anos 80 não era de molde a favorecer o seu empenhamento
nos projectos reformadores. O Estatuto da Carreira Docente trouxe algumas melhorias
significativas, mas revelou-se decepcionante pela incapacidade de conceber uma nova
"profissionalidade docente". Prolonga-se uma tutela estatal sobre o professorado,
entendido como um corpo profissional sem capacidade de gerar autonomamente,  ad
intra, os saberes e os princípios deontológicos de referência: uns e outros têm que lhe
ser impostos do exterior, o que acentua a subordinação da profissão docente.
A política reformadora tem aprofundado o fosso que separa os  actores dos
decisores, fomentando perspectivas sociais conformistas e orientações técnicas sobre o
papel dos professores. A tutela político-estatal tende a prolongar-se através de uma
tutela científico-curricular, verificando-se a instauração de novos controlos, mais subtis,
sobre a profissão docente.
As tensões e os conflitos suscitados actualmente em torno da formação de
professores prendem-se não só com a ocupação de um importante mercado de
trabalho, mas sobretudo com o controlo do campo social docente. Nos próximos
tempos vai decidir-se uma parte importante da definição futura da profissão docente:
consolidação de novas regulações e dispositivos de tutela da profissão docente ou
desenvolvimento científico da profissão docente no quadro de uma autonomia
contextualizada?
A formação de professores ocupa um lugar central neste debate, que só se pode travar a partir de uma determinada visão (ou projecto) da profissão docente. É
preciso reconhecer as deficiências científicas e a pobreza conceptual dos programas
actuais de formação de professores. E situar a nossa reflexão para além das clivagens
tradicionais (componente científica versus componente pedagógica, disciplinas teóricas
versus disciplinas metodológicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a
problemática da formação de professores.
Na segunda parte deste texto avançam-se algumas propostas de trabalho que,
inseridas no terreno da formação contínua, podem contribuir para interrogar  toda a
formação de professores.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os  anos 80 não foram fáceis para os professores portugueses, tendo-se
acentuado progressivamente os factores de mal-estar profissional. Mais do que uma
profissão desprestigiada aos "olhos dos outros", a profissão docente tornou-se difícil
de viver do interior. A ausência de um projecto colectivo, mobilizador do conjunto da
classe docente, dificultou a afirmação social dos professores, dando azo a uma atitude
defensiva mais própria de funcionários do que de profissionais autónomos.
A profissão docente encontra-se sob a influência de dois processos
antagónicos, que Mark Ginsburg sintetiza do seguinte modo:
" A  profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores
melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu
poder/autonomia. Ao invés, a  proletarização provoca uma degradação do
estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; é útil sublinhar quatro
elementos deste último processo: a separação entre a concepção e a execução, a estandardização das tarefas, a redução dos custos necessários à aquisição da
força de trabalho e a intensificação das exigências em relação à actividade
laboral" (1990, p. 335).
Como em muitos outros países, os professores portugueses também estão
submetidos a esta tensão, valendo a pena sublinhar dois elementos. Por um lado, a
tendência para separar a concepção da execução, isto é a elaboração dos curricula e
dos programas da sua concretização pedagógica; trata-se de um fenómeno social que
legitima a intervenção de especialistas científicos e sublinha as características técnicas
do trabalho dos professores, provocando uma degradação do seu estatuto e retirandolhes margens importantes de autonomia profissional. Por outro lado, a tendência no
sentido da intensificação do trabalho dos professores, com uma inflação de tarefas
diárias e uma sobrecarga permanente de actividades:
" A intensificação leva os professores a seguir por atalhos, a economizar
esforços, a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que têm entre
mãos; obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a
esperar que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciação
da experiência e das capacidades adquiridas ao longo dos anos. A qualidade
cede o lugar à quantidade. [...] Perdem-se competências colectivas à medida
que se conquistam competências administrativas. Finalmente, é a estima
profissional que está em jogo, quando o próprio trabalho se encontra dominado
por outros actores" (Apple & Jungck, 1990, p. 156).
A formação de professores pode desempenhar um papel importante na
configuração de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergência de
uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no
seio das escolas.
A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento
pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", não compreendendo que a lógica da
actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projectos das
escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de
decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" invibializam que
a formação tenha como eixo  de referência o  desenvolvimento profissional dos
professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente.
Desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de
auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor (Nias,
1991). Urge por isso (re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais
e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de
formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou
de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas
e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
O processo de formação está dependente de percursos educativos, mas não se
deixa controlar pela pedagogia. O processo de formação alimenta-se de modelos
educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educado". A formação vai e vem,
avança e recua, construindo-se num processo de relação ao saber e ao conhecimento
que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominicé, 1986).
Num trabalho recente, Ivor Goodson (1991) defende a necessidade de investir a
praxis como lugar de produção do saber e de conceder uma atenção especial às vidas
dos professores. A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retem como saber de referência está ligado à sua experiência e à sua
identidade:
" Devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos
conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa
pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber activamente ao longo do
seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele
fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção
de experiência mobiliza uma pedagogia interactiva e dialógica" (Dominicé,
1990, pp. 149-150).
Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica,
mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, é importante a
criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a
globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e
dinâmico.  A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando.
O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes
emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho
constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de
valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento de uma nova cultura
profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêm
corpo a um exercício autónomo da profissão docente.
A organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional
partilhado dos professores, dificultando o investimento das experiências significativas
nos percursos de formação e a sua formulação teórica. E, no entanto, este é o único
processo que pode conduzir a uma transformação de perspectiva (Mezirow, 1990) e a
uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A
formação está indissociavelmente ligada à "produção de sentidos" sobre as vivências e
sobre as experiências de vida (Finger, 1989; Ball & Goodson, 1989). O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é
particularmente relevante nos períodos de crise e de mudança, pois uma das fontes
mais importantes de 'stress'é o sentimento de que não se dominam as situações e os
contextos de intervenção profissional. É preciso um tempo para acomodar as inovações
e as mudanças, para refazer as identidades (Cole & Walker, 1989).
O triplo movimento sugerido por Schon (1990)  - conhecimento na acção,
reflexão na acção e reflexão sobre a acção e sobre a reflexão na acção - ganha uma
pertinência acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete
para a consolidação no terreno profissional de espaços de (auto)formação participada.
Os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais são
momentos em que cada um produz a "sua" vida, o que no caso dos professores é
também produzir a "sua" profissão.
Desenvolvimento profissional: produzir a profissão docente
Práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais
podem ser utéis para a aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorecem o
isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber
produzido no exterior da profissão. Práticas de formação que tomem como referência
as  dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a
consolidação de uma profissão que é autonoma na produção dos seus saberes e dos
seus valores.
A retórica actual sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores é
muitas vezes desmentida pela realidade, e os professores têm a sua vida quotidiana
cada vez mais controlada e sujeita a lógicas administrativas e a regulações
burocráticas (Ginsburg & Spatig, 1991; Popkewitz, 1987).
A situação presente dos professores portugueses encerra vários equilíbrios
instáveis. A institucionalização de dispositivos de avaliação do professorado, por
exemplo, pode acentuar a dependência e o controlo do corpo docente, em vez de contribuir para a emergência de uma verdadeira cultura profissional. A chave de leitura
destes equilíbrios encontra-se na definição dos professores como funcionários ou como
profissionais reflexivos, como técnicos ou como investigadores, como aplicadores ou
como conceptores curriculares (Carr, 1989; Woods, 1990).
A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no
quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar
paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que
assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que
participem como protagonistas na implementação das políticas educativas.
É preciso investir positivamente os saberes de que o professor é portador,
trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Os problemas da prática
profissional docente não são meramente instrumentais; todos eles comportam situações
problemáticas que obrigam a decisões num terreno de grande complexidade, incerteza,
singularidade e de conflito de valores (Schon, 1990). As situações que os professores
são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam características  únicas, exigindo
portanto  respostas únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo.
Ora é forçoso reconhecer que a profissionalização do saber na área das
Ciências da Educação tem contribuído para desvalorizar os saberes experienciais e as
práticas dos professores. A pedagogia científica tende a legitimar a razão instrumental:
os esforços de racionalização do ensino não se concretizam a partir de uma
valorização dos saberes de que os professores são portadores, mas sim através de um
esforço para impor novos saberes ditos "científicos". A lógica da racionalidade técnica
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva.
É preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das
práticas de formação, instituindo novas relações dos professores com o saber
pedagógico e científico. A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre a
sua utilização. A formação passa por processos de investigação, directamente
articulados com as práticas educativas.
A dinamização de dispositivos de investigação-acção e de investigação-formação pode dar corpo à apropriação pelos professores dos saberes que são
chamados a mobilizar no exercício da sua profissão. A este propósito é útil conjugar
uma formação de tipo clínico, isto é baseada na articulação entre a prática e a reflexão
sobre a prática (Perrenoud, 1991), e uma formação de tipo investigativo, que confronte
os professores com a produção de saberes pertinentes (Elliott, 1990). O esforço de
formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de  saber: saberes de uma
prática reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militância
pedagógica (Hameline, 1991).
Os professores têm que se assumir como produtores da "sua" profissão. Mas
sabemos hoje que não basta  mudar o profissional; é preciso  mudar também os
contextos em que ele intervem (Holly & McLoughlin, 1989; Lyons, 1990). Isto é, da
mesma maneira que a formação não se pode dissociar da produção de saber, também
não se pode alhear de uma intervenção no terreno profissional. As escolas não podem
mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma
transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projectos.
A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da
mudança, em conexão estreita com outros sectores e áreas de intervenção, e não
como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da
mudança, faz-se  durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos
melhores percursos para a transformação da escola.  É esta perspectiva ecológica de
mudança interactiva dos profissionais e dos contextos que dá um novo sentido às
práticas de formação de professores centradas nas escolas.
Desenvolvimento organizacional: produzir a escola
A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende
também da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia
nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar
de um investimento educativo dos projectos de escola.
As decisões no domínio educativo têm oscilado entre o nível demasiado global
do macro-sistema e o nível demasiado restrito da micro-sala de aula. Emerge hoje em
dia um novo conceito de instituição escolar, essa espécie de  entre-dois onde se
decidem grande parte das questões educativas. Definem-se aqui os contornos de uma
territorialidade própria onde a autonomia dos professores se pode concretizar.
Para a formação de professores, o desafio consiste em conceber a escola como
um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam actividades distintas. A
formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia
dos professores e das escolas, e não como uma função que intervem à margem dos
projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989).
As dinâmicas de formação-acção organizacional delimitam um novo território de
intervenção, constituindo a face solidária dos processos de  investigação-acção
colaborativa e de  investigação-formação (Lieberman, 1990; Oja & Smulyan, 1989;
Wideen & Andrews, 1987).
Num interessante texto sobre "A investigação-acção e o desenvolvimento
colaborativo das escolas", Bridget Somekh defende a necessidade de articular a
formação contínua com a gestão escolar, as práticas curriculares e as necessidades
dos professores:
" O facto das necessidades de formação serem identificadas pelos professores,
em ligação estreita com o desenvolvimento curricular e a organização da escola,
favorece a participação dos diversos actores na vida da instituição e a
emergência de práticas democráticas" (1989, p. 161).
O incremento de experiências inovadoras e a sua disseminação pode revelar-se
extremamente útil e consolidar práticas diferenciadas de formação contínua. A este
propósito, uma reflexão recente de Alberto Melo parece-me particularmente pertinente:
" Os projectos experimentais  que deram bons resultados foram, via de regra, realizados por 'bons' investigadores-actores e encontraram um contexto
favorável. Parece-me, pois, demasiado optimista a perspectiva de generalização,
pois, com outras pessoas e noutros ambientes, o projecto nunca será o mesmo.
[...] Mas, para isso, seria talvez mais conveniente uma abordagem de
'disseminação em rede' do que a 'oficialização'  - que significa a adopção do
projecto como programa a lançar de cima para baixo" (1990, p. 8).
Creio que esta ideia é crucial no quadro da formação contínua, sobretudo
porque não há ainda uma tradição que condicione as práticas e os modelos a
implantar. É preciso fazer um esforço de troca e de partilha de experiências de
formação, realizadas pelas escolas e pelas instituições de ensino superior, criando
progressivamente uma nova cultura da formação de professores.
A noção de participação tem resistido bem à erosão do tempo; hoje em dia, é
um valor aceite não apenas por motivos ideológicos ou políticos, mas também por
razões económicas e de eficácia (Le Boterf, 1989). Os professores têm que ser
protagonistas activos nas diversas fases dos processos de formação: na concepção e
no acompanhamento, na regulação e na avaliação.
O território da formação é habitado por actores individuais e colectivos,
constituindo uma construção humana e social, na qual os diferentes intervenientes
possuem margens de autonomia na condução dos seus projectos próprios. A formação
contínua é uma oportunidade histórica para que se instaurem dispositivos de
partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e institucionais. Mas é
preciso recusar um "partenariado pela negativa", baseado na anulação das
competências dos diversos actores, e inventar um "partenariado pela positiva",
construído a partir de um investimento positivo de todos os poderes.
A aprendizagem em comum facilita a consolidação de dispositivos de
colaboração profissional. Mas o contrário também é verdadeiro: a concepção de
espaços colectivos de trabalho pode constituir um excelente instrumento de formação.
Ora, o que está actualmente em causa não é apenas o aperfeiçoamento, a
qualificação ou a progressão na carreira docente; a vários títulos, joga-se também aqui
a possibilidade de uma reforma educativa coerente e inovadora.A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de
trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de
vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de
controlo e de enquadramento. A formação implica a mudança dos professores e das
escolas, o que não é possível sem um investimento positivo das experiências
inovadoras que já estão no terreno. Caso contrário, desencadeiam-se fenómenos de
resistência pessoal e institucional,  e provoca-se a passividade de muitos actores
educativos.
É preciso conjugar a "lógica da procura" (definida pelos professores e pelas
escolas) com a "lógica da oferta" (definida pelas instituições de formação), não
esquecendo nunca que a formação é indissociável dos projectos profissionais e
organizacionais.
Parece-me interessante terminar este texto adaptando o epílogo de um trabalho
de Mary-Louise Holly e Caven McLoughlin (1989) sobre o desenvolvimento profissional
dos professores.
Já começámos, mas ainda estamos longe do fim.
Começámos por organizar acções pontuais de  formação contínua, mas
evoluímos no sentido de as enquadrar num contexto mais vasto de
desenvolvimento profissional e organizacional.
Começámos por encarar os  professores isolados e a  título individual, mas
evoluímos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e de
colaboração profissional.
Passámos de uma formação por catálogos para uma reflexão na prática e sobre
a prática.
Modificámos a nossa perspectiva de  um único modelo de formação dos
professores para programas diversificados e alternativos de formação contínua.Mudámos as nossas práticas de investigação  sobre os professores para uma
investigação com os professores e até para uma investigação pelos professores.
Estamos a evoluir no sentido de uma profissão que desenvolve os seus próprios
sistemas e saberes, através de percursos de renovação permanente que a
definem como uma profissão reflexiva e científica.
Toda a formação encerra um projecto de acção. E de trans-formação. E não há
projecto sem opções. As minhas passam pela valorização das pessoas e dos grupos
que têm lutado pela inovação no interior das escolas e do sistema educativo. Outras
passarão pela tentativa de impor novos dispositivos de controlo e de enquadramento.
Os desafios da formação de professores (e da profissão docente) jogam-se neste
confronto.
Notas de rodapé
(*)  Universidade de Lisboa.
(1)  Este texto retoma alguns textos que escrevi recentemente sobre esta problemática,
principalmente um capítulo sobre o "caso português" a publicar num livro coordenado
por Thomas Popkewitz (Changing patterns of regulation and power in teacher
education: Eight country study of reform practices in teacher education) e a
comunicação apresentada no 1º Congresso Nacional da Formação Contínua de
Professores (Formação Contínua de Professores: Realidades e Perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991).
(2)   A este propósito, a Reforma de 1901 é bastante paradoxal, ilustrando bem as ambiguidades que atravessam a política educativa em relação aos professores. Por um
lado, estipula-se que só "constitui habilitação para o exercício do magistério primário a
aprovação no curso das escolas normais ou de habilitação para o magistério primário"
(art. 30º) e que  só podem ser nomeados professores das escolas normais os
"indivíduos com habilitação legal para o magistério [preferindo-se] os professores ou
professoras de instrução primária, que tiverem mais de cinco anos de bom e efectivo
serviço no magistério" (art.  73º): eis duas medidas que contribuem para reforçar o
poder dos professores sobre a sua profissão e para sublinhar a importância do saber
dos colegas. Por outro lado, alerta-se contra a extensão dos programas, com o receio
que "em vez de óptimos mestres, dali saiam pedantes superficiais e pretenciosos" e
decreta-se a proibição de "congressos de professores de instrução primária, que não
tenham exclusivamente por objecto questões pedagógicas" (art. 115º): eis duas
medidas que limitam a profissionalização do  professorado e que reforçam o controlo
estatal.
Referências bibliográficas
Apple, Michael & Jungck, Susan. "No hay que ser maestro para enseñar esta unidad:
la enseñanza, la tecnologia y el control en el aula". Revista de Educación, 291, 1990,
pp. 149-172.
Ball, Stephen J. & Goodson, Ivor F. (eds.). Teachers' Lives and Careers. Lewes: The
Falmer Press, 2ª ed., 1989.
Carr, Wilfred (ed.). Quality in Teaching: Arguments for a Reflective Profession. Lewes:
The Falmer Press, 1989.Cole, Martin & Walker, Stephen (eds.).  Teaching and Stress. Milton Keynes: Open
University Press, 1989.
Dominicé, Pierre. "La formation continue est aussi un règlement de compte avec sa
scolarité". Éducation et Recherche, 3/86, 1986, pp. 63-72.
Dominicé, Pierre.  L'histoire  de vie comme processus de formation.  Paris: Éditions
L'Harmattan, 1990.
Elliott, John. "Teachers as Researchers: Implications for Supervision and for Teacher
Education". Teaching & Teacher Education, 6 (1), 1990, pp. 1-26.
Finger, Matthias. Apprendre une issue. Lausanne: Éditions L.E.P., 1989.
Ginsburg, Mark. "El proceso de trabajo y la acción política de los educadores: Un
análisis comparado".  Revista de Educación, nº extraordinário "Los usos de la
comparación en Ciencias Sociales y en Educación", 1990, pp. 315-345.
Ginsburg, Mark B. & Spatig, Linda. Proletarianization of the Professoriate: The Case of
Producing a Competency-Based Teacher Education Program, 1991 (documento
inédito).
Gitlin, Andrew & Smyth, John. "Toward Educative Forms of Teacher Evaluation".
Educational Theory, 40 (1), 1990, pp. 83-94.
Gomes, Joaquim Ferreira Gomes. "Três modelos de formação de professores do
ensino secundário". Revista Portuguesa de Pedagogia, XXV (2), 1991, pp. 1-24.
Goodson, Ivor F.  Sponsoring the Teacher's Voice: Teachers' Lives and Teacher
Development, 1991 (documento inédito).Hameline, Daniel. L'éducateur et l'action sensée, 1991 (documento inédito).
Holly, Mary Louise & McLoughlin, Caven S. (eds.).  Perspectives on Teacher
Professional Development. Lewes: The Falmer Press, 1989.
Houston, R. (ed.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan, 1990.
Le Boterf, Guy.  Comment investir en formation. Paris: Les Éditions d'Organisation,
1989.
Lieberman, Ann (ed.).  Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now.
Lewes: The Falmer Press, 1990.
Lima, Adolfo. "O recrutamento de professores". Revista de Educação, série III, nº 4,
1915, pp. 358-366.
Loureiro, João Evangelista. À procura de uma pedagogia humanista. Lisboa: Instituto
Nacional de Investigação Científica, 1990.
Lyons, Nona. "Dilemmas of Knowing: Ethical and Epistemological Dimensions of
Teachers' Work and Development".  Harvard Educational Review, 60 (2), 1990, pp.
159-180.
McBride, Rob (ed.).  The In-Service Training of Teachers. Lewes: The Falmer Press,
1989.
Melo, Alberto. "Divulgar as experiências". Boletim / GEP Educação, nº 5, 1990, p. 8.
Mezirow, Jack  et al..  Fostering Critical Reflection in Adulthood  - A Guide to
Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco-Oxford:  Jossey-Bass Publishers, 1990.
Nias, Jennifer. "Changing Times, Changing Identities: Grieving for a Lost Self". In
Educational Research and Evaluation [ed. R. Burgess]. Lewes: The Falmer Press

Nóvoa, António. "Os professores: em busca de uma autonomia perdida?". In
Ciências da Educação em Portugal - Situação actual e perspectivas. Porto: SPCE,
1991, pp. 521-531.
Nóvoa, António. "Concepções e práticas de formação contínua de professores". In
Formação Contínua de Professores  - Realidades e Perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991, pp. 15-38.
Oja, Sharon Nodie & Smulyan, Lisa.  Collaborative Action Research: A
Developmental Approach. Lewes: The Falmer Press, 1989.
Perrenoud, Philippe. "Le rôle d'une initiation à la recherche dans la formation de
base des enseignants". In IUFM: la place de la recherche dans la formation des
enseignants. Paris: INRP, 1991.
Popkewitz, Thomas S. (ed.). Critical Studies in Teacher Education - Its Folklore,
Theory and Practice. Lewes: The Falmer Press, 1987.
Schon, Donald A.  Educating the Reflective Practitioner.  San Francisco: JosseyBass, 1990.
Silva, J.J. Fraústo da. "Análise prospectiva do sistema escolar e algumas das
suas implicações". In  VI Congresso do Ensino Liceal. Aveiro: Ministério da
Educação Nacional, 1971, pp. 105-124.
Smyth, John. "Teacher evaluation as the technology of increased centralism in
education". In  World Yearbook of Education 1990: Assessment and Evaluation
[ed. C. Bell]. London: Kogan Page, 1990, pp. 237-257.
Somekh, Bridget.  "Action Research and Collaborative School Devellopment". In
The In-Service Training of Teachers [Rob McBride, ed.].  Lewes: The Falmer Press, 1989, pp. 160-176.
Stoer, Stephen. Educação, Estado e Desenvolvimento em Portugal. Lisboa: Livros
Horizonte, 1982.
Tamagnini, Eusébio. "Programas taxativos e Diário do aluno".  Arquivo
Pedagógico, IV (1-4), 1930, pp. 93-100.
Tamagnini, Eusébio. "A extinção das Escolas Normais Superiores".  Arquivo
Pedagógico, IV (1-4), 1930, pp. 101-204.
Wideen, M. & Andrews, I. Staff Development for School Improvement - A Focus
on the Teacher. Lewes: The Falmer Press, 1987.

Oportunidade de Vaga para Pessoas com Deficiência

Oportunidade de Vaga para Pessoas com Deficiência 

Caros colegas, peço ajuda de vocês para divulgar o Programa de Contratação de Pessoas com Deficiência no SESC Rio. Os requisitos são bem simples: Além de possuir algum tipo de deficiência (com comprovação médica, de acordo com a legislação específica) , basta ter mais de 18 anos e possuir disponibilidade de participar do processo seletivo conosco. As contratações serão imediatas. 
Para participar, o candidato com deficiência deve enviar com urgência, o currículo para: 
alessandradivino@sescrio.org.br 

Desde já muito obrigada,