A Importância da Pedagogia Progressista na Educação.

A Importância da Pedagogia Progressista na Educação.

Autores: Júlio César Lourenço e Verônica Yurika Mori

Resumo:

A busca por alternativas para o desafio de uma educação de qualidade tem sido atualmente tema de muitas pesquisas no âmbito educacional. A prática de propostas educacionais atuais destoa daquilo que habitualmente se refere como discurso de valorização para uma educação completa e crítica. Há uma necessidade de ampliarmos o debate sobre como dinamizar as potencialidades das instituições educacionais a fim de propor mudanças no sistema educacional que se encontra fragmentado e ineficaz. Nossa investigação tem o foco a reflexão sobre os objetivos educacionais da Pedagogia Progressista, refere-se às inquietações de Paulo Freire e outros autores que elaboraram propostas de ensino que podem se tornar parte da construção de uma educação com propósitos para uma formação mais completa aos estudantes brasileiros do ensino médio.

Introdução:

Este artigo traz algumas reflexões sobre os objetivos e metodologia da pedagogia progressista a fim de compreender sobre a superação da visão fragmentada e tecnicista do ensino. A consolidação da abordagem progressista é um desafio que deve ser transposto dia a dia. “A passagem para um novo paradigma não é abrupta e nem radical. É um processo que vai crescendo, se construindo e se legitimando” (BEHRENS, 2005, p.26).

O foco das nossas análises está na compreensão dos objetivos e metodologia da proposta de Paulo Freire. Durante a nossa realização de estágio na disciplina de sociologia, no contexto do ensino médio, observamos a necessidade de um paradigma educacional que trouxesse significado para a aprendizagem, além da única preocupação em aprovação nos vestibulares. O texto refere-se a um problema que é a dificuldade de inserção da Pedagogia Progressista na atualidade do contexto do ensino. Para tal mediação, estabeleceram-se os seguintes procedimentos metodológicos: Compreender a base teórica e o conceito da visão progressista da educação, discutir sobre a relação professor-aluno na metodologia progressista e propor uma discussão sobre os valores e aspectos da prática pedagógica no ensino médio mediante tal proposta de educação.

A Pedagogia Progressista é no Brasil um paradigma educacional que propõe a transformação social por meio da educação. Tal proposta, sintetizando, tem como cerne a maneira como o indivíduo se propõe a explicar determinada realidade. Segundo Behrens (2005), atualmente existem três propostas inovadoras que conduz os alunos a dialogarem sobre as problemáticas de seu espaço social: o modelo sistêmico, o progressista e a pesquisa de campo.

Os pressupostos da pedagogia progressista caminham no sentido de propiciar que o aluno questione os conceitos transmitidos pelas instituições escolares. Essa problematização dos temas sociais é fundamental para uma profunda e real transformação da educação brasileira. Enfatiza-se que se quisermos que o país tenha uma educação de qualidade, cabe-nos a tarefa de reafirmar a escola como um espaço de acesso a cultura elaborada, espaço de produção cultural e intelectual.

No âmbito nacional, segundo Libâneo (1990) a metodologia progressista se manifestou por meio de três pedagogias: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, a libertária, que reúne defensores da autogestão pedagógica e a crítico-social dos conteúdos, que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. O enfoque de nossas análises consiste na pedagogia de Paulo Freire, por ser considerada crítico-social, com influência transformadora na educação.

Os Pressupostos da Metodologia Progressista levam em consideração o indivíduo como ser que constrói a sua própria história. Consiste em desenvolver atividades de ensino, nas quais, o centro do processo não é o professor, mas o aluno que se torna sujeito de seu aprendizado. Os interesses, os temas e as problemáticas do cotidiano do aluno, nesta perspectiva, devem constituir os conteúdos do conhecimento escolar. O conhecimento deve ir além da definição, classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. Sendo assim, é uma das tarefas do educador explicitar as problemáticas sociais concretas e contextualizá-las, de modo a desmontar pré-noções e preconceitos que sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas para uma transformação social. O ensino deve ser encaminhado de modo que a dialética dos fenômenos sociais seja explicada e entendida para além do senso comum, uma síntese que favoreça a leitura das sociedades à luz do conhecimento científico.

Sob essa perspectiva, o professor atua como educador e também sujeito do processo, estabelece uma relação horizontal com os alunos e busca no diálogo sua fonte empreendedora na produção do conhecimento. O professor assume o papel de mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser produzido. É importante ensinar aos alunos que as estruturas de um determinado espaço social variam de uma sociedade para outra e numa mesma sociedade, pois ela reflete as condições econômicas, políticas, sociais e culturais das sociedades em um determinado contexto, e ela está sempre em construção, por isto o cenário ideal não existe em nenhuma parte do mundo (FREIRE, 2005).

Atualmente, como reflete Behrens (2005), o aluno adquire uma visão fragmentada não somente da realidade, mas de si mesmo, dos valores e dos seus sentimentos. A tendência acentuada nas escolas do ensino médio tem caminhado no sentido de serem cada vez mais tecnicista, com a finalidade única e específica de preparação para os exames e avaliações do sistema nacional, principalmente os vestibulares. Para Behrens:

A visão fragmentada levou os professores e os alunos a processos que se restringem à reprodução do conhecimento [...]. A ênfase do processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo, restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que muitas vezes, não apresentam sentido ou significado para quem as realiza (2005, p. 23).

Neste sentido Kuenzer (1999, p. 167) afirma que:

Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos sempre tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma concepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmentada, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao construir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as relações sociais e produtivas.

Isto ocorre porque o modo de organização tecnicista exige uma escola que articule uma formação do aluno para o sistema produtivo. A sociedade capitalista com a emergência de uma realidade orientada por uma lógica de mercado, passaram à escola e ao trabalho, a se restringirem apenas às tarefas estanques, sem a consciência do processo social como um todo e do produto de suas ações. Em contraposição a isto, um dos pressupostos da Pedagogia Progressista é instigar uma busca pela reaproximação do todo, superando a fragmentação do ensino e a simples reprodução do conhecimento, uma ação pedagógica que leve à produção do conhecimento que busque a formação de um sujeito crítico e inovador. Para isso, o professor deve questionar e induzir seus alunos à crítica da realidade circundante abrindo espaço para a democratização do saber. Segundo Freire (1997, p.81): “Ensinar é a forma que toma o ato do conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos o seu ato de conhecimento também”. Behrens (2005, p.74) complementa: “[...] é pela atuação do professor na prática cognoscente que os educandos vão se tornando sujeitos críticos”.

Paulo Freire (1992), em sua pedagogia libertadora, apresenta uma proposta de humanização do professor como norteador do processo sócio-educativo, com o intuito de construir uma consciência crítica com relação à realidade social vivida, que está fundamentada em uma concepção de competição desmedida e desigual que refletem sob todas as camadas sociais, mas, sobretudo, com as de baixa renda.

Freire (1992) constrói seu pensamento em favor de uma sociedade mais justa e igualitária, de uma formação crítica e consciente aos estudantes. Em relação a isto, é interessante observar a forma como ele constrói e articula suas idéias, nos perguntamos sobre o que está sendo lido e simultaneamente nos questionamos com a realidade vivida. Consegue condensar de forma simples e permeada de significados vários sentimentos de estranhamento que se encontram nas mais diversas instituições de ensino, o autor enfatiza a necessidade de uma reflexão crítica sobre a prática educativa, sem a qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução alienada, sem questionamentos. Sob esse viés, a teoria deve ser adequada à prática cotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos. A prática da crítica deve estar ao lado da valorização das emoções.

O professor, para Freire (1997, p.15-18) deve ensinar a “pensar certo”, sendo a prática educativa em si um testemunho rigoroso. Para Freire (1997, p.34), faz parte do pensar certo a "[...] disponibilidade ao risco, a aceitação do novo e a utilização de um critério para a recusa do velho", estando presente a rejeição a qualquer forma de discriminação. Destaca a importância de propiciar condições aos educandos, em suas socializações com os outros e com o professor, de testar a experiência de assumir-se como um ser histórico e social, que pensa, que critica, que opina, que dialóga. Para isso, exige-se a necessidade dos educadores criarem condições para a construção do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que o professor e o aluno não se reduzam à condição de objeto um do outro, porque ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1997).

Nesse sentido, problematizar a realidade social vivida, por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição e decisão, por vezes, até uma ruptura com o passado e o presente. Em uma análise sociológica, o homem não pode apenas tentar se pôr no lugar daquele que está falando e deste modo pensar e ver toda a complexidade do espaço social a partir apenas deste ponto de vista. Não basta conhecer os fatos sociais formalmente, é preciso entender as relações que regem determinada conjuntura, devemos ir para além das aparências.

Freire (1997) ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercutir na vida de um aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexão sobre o assunto, pois para o autor, ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construção de um conhecimento em parceria com o educando depende da relevância que o educador dá ao contexto social. O professor mais do que aquele que ensina é uma referência aos alunos, por isto, ensinar e orientar são ideais que devem caminhar juntos na profissão. Sendo assim, não somente as palavras utilizadas, mas também suas condutas têm influência direta e indireta na relação estabelecida com seus alunos. Nas salas de aula são transmitido mais do que palavras: são transmitidos valores e conteúdos que vão além do conhecimento mensurável.

Freire (1997) defende a necessidade de conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade e competência no decorrer de sua prática docente, acredita que a disciplina verdadeira não está no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, o que implicaria na autoridade verdadeiramente democrática. Na visão de Freire (1997), o educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relação dialética, centrada em experiências estimuladoras de decisão e responsabilidade.

Freire (1997), salienta que a educação tem a política como uma característica inerente à sua natureza pedagógica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos ideológicos, dos quais a educação também faz parte, pois ameaçam confundir a curiosidade, além de distorcer e fragmentar a leitura e interpretação dos fatos e acontecimentos. Isso não significa que o educador deva apresentar postura neutra, pois é um ser histórico, político, pensante, crítico e emotivo.

Um dos impulsos mais freqüentes da prática social é a naturalização. No meio social existe uma grande tendência de apresentarem os fatos sociais como eternos, imutáveis, distantes e obrigatórios, que ofuscam a capacidade de refletir, de acreditar na mudança. Também como resultado desse processo, tem-se o quadro da educação brasileira expresso de contradições e exclusões. O capitalismo leva a sociedade a um consumismo para muito além das necessidades e a uma alienação coletiva, ou seja, nos afasta daquilo que nos faz humanos.

O fracasso educacional deve-se a um conjunto de contradições dentre os quais, em particular, caminha para técnicas de ensino ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se o status quo, haja vista que a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado, e esse papel vem sendo muito bem desenvolvido, tendo em vista que formamos indivíduos “acríticos” ao sistema vigente, pois muito do que os indivíduos e as coletividades pensam, sentem, imaginam ou fazem relaciona-se direta e indiretamente com a lógica do modo de produção capitalista desenvolvida em âmbito local, nacional, regional e mundial. Como já apontava Marx; Engels (1989), que os homens são produzidos, envoltos pelo modo de produção capitalista. Portanto, para Marx e Engels (1989, p. 37) “[...] não é a consciência dos homens que determina o seu ser social; mas o seu ser social é que determina sua consciência”.

Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire (1992, p.38), defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade vivida.

Destaca-se que na Pedagogia Progressista as temáticas de estudo são escolhidas basicamente em duas fontes. Na Sociologia, por exemplo, uma primeira fonte é o cotidiano dos alunos e suas problemáticas: violência, educação, mercado de trabalho, etc. Outra fonte é constituída pelas temáticas que interessam aos estudantes tais como: indústria cultural, diferenças raciais, consumismo, entre outros. Para isso, o professor deve atuar como mediador. A Pedagogia Progressista dá primazia aos conteúdos, mas não se resume a eles. É o seu ponto de partida, é de onde se definem os seus métodos. Sua metodologia é concebida a partir da teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura. Parte-se da necessidade e aspirações dos alunos, de sua realidade, para então realizar as rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico, ao abstrato; e depois retornar ao real com uma nova visão que possibilita uma nova ação sobre ele.

A pesquisa é geradora de questões novas e um tema bem elaborado contribuirá significativamente para que os alunos se defrontem com os conhecimentos científicos como instrumentos culturais para entendimento da realidade, relacionando a teoria sociológica com o cotidiano. É sempre importante analisar práticas pedagógicas tradicionais e alternativas debater sobre os limites e as possibilidades.

A colaboração entre educador e estudante em um sistema aberto e colaborativo em um esforço de construção coletiva, coordenada e continuada tem como finalidade o aprimoramento do ensino e a valorização da construção dos saberes coletivos, objetivado pela possibilidade de interação e compartilhar informações (BEHRENS, 2005).

Para um professor realizar o trabalho dentro de uma sala de aula, ele precisa possuir o conhecimento sobre o tema a ser trabalhado, selecionar bibliografias, preparar antecipadamente as aulas e pensar método de ensino a ser aplicado. É fundamental a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliografia ou outros. É importante que o professor não leve ao aluno uma interpretação fechada, e sim, os relatos, os dados pertinentes para o conhecimento.

Os temas estão inseridos na realidade das pessoas, são oriundos de debates sociais. Fazemos parte da história local, nacional e universal. O homem é estabelecido na relação social, o conhecimento do aluno é uma vantagem, porém ele é limitado. A sociedade não se opõe ao indivíduo, pelo contrário, ela existe subjetivamente no indivíduo, os próprios professores constantemente reproduzem e reafirmam os preconceitos e estereótipos sobre a sua profissão e atuação, reproduzem uma realidade que aparentemente se nega (FREIRE, 1981, p. 15-25).

Ao pensar especificamente nos alunos, muitas vezes esses vêem de famílias carentes e não possuem um referencial na família a respeito de uma sólida educação, o que não quer em nenhum momento dizer que eles não tenham potencial, pelo contrário, muitas vezes precisam apenas de oportunidades, que lhes são geralmente negadas. É evidente que nestes locais surgem alunos que conseguem vencer nos vestibulares, porém este número é muito inferior ao que se pode considerar como um índice satisfatório. Aliado a isto, as escolas são permeadas de medidas burocráticas de todo o tipo, que inviabilizam uma alternativa ao ensino tecnicista, ou a busca de novos métodos.

O pensamento de que as aulas tradicionais são tediosas e desnecessárias, se faz presente entre a maioria dos alunos. O imediatismo presente no pensamento da maioria é visivelmente exposto. Certa vez no nosso período de estágio num colégio estadual da região central de Maringá/PR , em determinada aula expositiva, uma professora propôs um trabalho sobre orientação vocacional, um aluno a questiona sobre o porquê do trabalho se o vestibular já havia passado. Outra preocupação é de que o professor focalize somente o vestibular deixando de lado reflexões sobre o espaço social vivido, mas se alunos e professores não parecem estar preocupados nem com o vestibular, é possível supor que estas discussões são ainda mais marginalizadas nas salas de aula.

Sendo assim, ao pensar na realidade dos alunos, para eles, diante do peso que é o vestibular, é mais importante uma matéria que seja recorrente e caia nos exames, do que mais uma nova experiência de ensino que pode dar certo ou não.

Porém, as instituições de ensino brasileiras não devem cair na armadilha de pautar o vestibular como única referência de qualidade e eficiência em educação. O ensino não deve ser pensado como mercadoria, serviço ou sinônimo de status.

Octávio Ianni (1985) estabelece que o problema preliminar que se coloca no trabalho do professor é procurar mobilizar o conhecimento que o aluno já dispõe, e, ao mesmo tempo, procurar levá-lo a novos horizontes. Seria uma ingenuidade acreditar que os alunos não sabem nada sobre a realidade a qual pertence. Os meios de comunicação informam as pessoas dos mais variados temas, apesar de muitas vezes reproduzirem o conhecimento do senso comum. Além disso, os temas trabalhados pelos sociólogos muitas vezes fazem parte do universo cotidiano de todos. O professor deve trabalhar fatos, dados e relações, sem por em questão autoridades como famílias, crenças e religiões. Segundo Ianni (1985) “Precisa trabalhar a partir do conteúdo da matéria e não colocar em questão essas autoridades, porque isso seria evidentemente uma tarefa muito desigual e não é aí que está o problema”.

Conlusões:

Como constatado, é desanimador o quadro atual da educação brasileira. A profissão do professor está sendo bastante menosprezada no país. Mas é preciso continuar na luta pedagógica. Como futuros sociólogos apontamos que um primeiro passo é problematizar os fatos sociais, pois a partir do momento que refletimos e dialogamos sobre eles, muitas das dificuldades enfrentadas na educação, podem sair do plano da constatação. Se nos calarmos, se pararmos de reivindicar, perderemos mesmo o pouco reconhecimento que a educação ainda possui. Por isso temos que ampliar a discussão para que a educação tenha maior espaço e melhores condições dentro da sociedade brasileira.

O homem não está alheio ao seu tempo histórico, o agente não constrói individualmente a si mesmo, por isso devemos produzir uma reflexão da realidade como um todo. Neste contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria de autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que podem operar no pensamento e na prática social ao estimular o individualismo e a competição. Sendo assim, para propor mudanças é preciso uma prática de vigilância constante e contínua contra toda e qualquer prática de desumanização. Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto a transgressão da ética, temos então de aprender a fazer uma auto-reflexão crítica permanente. Como pondera Freire (2000, p. 23): “A Histórica é um tempo de possibilidades e não de determinação”.

Ensinar requer a plena convicção de que a transformação é possível porque a história deve ser encarada como uma possibilidade e não como um determinismo moldado, pronto e inalterável. Para isso é preciso desnaturalizar, tornar evidente as contradições e fazer este exercício de estranhamento é um dado decisivo no processo de conhecimento de nossa própria cultura. O educador não pode ver a prática educativa como algo sem importância, ao contrário, ele deve sempre perseguir um constante processo de reafirmação dos valores da educação. O educador não deve barrar a curiosidade do aluno, pois é de fundamental relevância o incentivo à sua imaginação, intuição, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir além. Conhecimento é poder, poder de questionar os discursos dominantes.

As tendências pedagógicas não são inatas, são oriundos de conflitos e debates, das contradições sociais, são originadas num determinado momento histórico, tendo que durante a sua trajetória aperfeiçoá-las ou mesmo substituí-las, são as relações sociais que constituem o ser social em qualquer contexto. A estrutura social está sempre em movimento, que se desdobra e se especifica, se revela em relações, processos e estruturas. A sociedade não está dada e pronta e definitiva. Para alguns interessa que ela se mantenha como está, para outros, há o desejo que ela se modifique. Nas palavras de Bourdieu (1997, p. 20): “Apenas conhecendo as leis específicas do campo é que podemos compreender as mudanças nas relações entre os agentes”.

É necessário reduzir a distância entre o que se diz e o que se faz de forma que a fala seja o reflexo da prática, enfatizamos que as teorias são importantes, no entanto cabe ao professor construir sua didática, embasado nelas, lembrando que elas são elementos norteadores e não "receitas" prontas. Freire (1997) nos provoca continuamente a sermos coerentes em nossas atitudes.

A leitura de Freire (1997) nos inspira na busca de uma educação pautada no respeito humano que na partilha de saberes possa construir novas idéias, ampliar e refutar saberes antigos. Deve-se enxergar em meio às contradições de um sistema de ensino desigual e injusto, alternativas para a superação, pois assim, criaremos condições de emancipação. Não existe uma solução única e simples para resolver os problemas educacionais. Faz-se necessário problematizar nossas questões no sentido de não esconder ou camuflar as diferenças, de não aceitar o consolo da falsa consciência. Deve-se procurar o conhecimento sobre a experiência concreta do vivido, nas práticas culturais de determinada sociedade; na formalização dessa prática em produtos simbólicos; nas estruturas sociais que influenciam a foram de ser da educação.

A prática educativa é um constante exercício em favor da construção e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, não obstante transmitindo saberes, mas debatendo significados, construindo e redescobrindo os mesmos, pois temos a necessidade de aprender e também de ensinar, intervir e conhecer. Construir uma nova sociedade pode ser também construir novas relações e consciências.

Referências:

BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998
BEHRENS, M. A. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.
BOURDIEU, P. Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Àtica, 1983.
__________, P. Os usos sociais da ciência: Por uma sociologia clínica do campo cientifico. São Paulo: Unesp, 1997.
FREIRE, P. Educação e Mudança. 4ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
_________. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.
_________. Por uma pedagogia da pergunta. 3ºed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
IANNI, O. O Ensino das Ciências Sociais no 1º e 2º Graus. [S.l.: s.n], 1985.
KUENZER, A. Z. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, dez, 1999.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.
MARK, K. E ENGELS, F. A Ideologia Alemã. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1989.

Júlio César Lourenço e Verônica Yurika Mori - Júlio César Lourenço (UEM) e Verônica Yurika Mori (UEM) são acadêmicos do curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá – PR.
Ms. Jani Alves da Silva (UEM) é Professora Asssitente da Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Teoria e Prática da Educação.