APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR

L. S. Vygotsky

As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e aprendizagem na criança podem agrupar-se esquematicamente em três categorias fundamentais, que examinaremos separadamente para definir claramente os seus conceitos básicos.

O primeiro tipo de soluções propostas, parte do suposto da independência do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem é um processo puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não o modifica em absoluto: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção. Um típico exemplo desta teoria é a concepção – extremamente completa e interessante – de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma completamente independente do processo de aprendizagem.

Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as investigações sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam partir justamente do princípio fundamental desta teoria, ou seja, de que este processo de desenvolvimento é independente daquele que a criança aprende realmente na escola. A capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, as suas idéias sobre o que a rodeia, as suas interpretações das causas físicas, o seu domínio das formas lógicas do pensamento e da lógica abstrata são considerados pelos eruditos como processos autônomos que não são influenciados de modo algum pela aprendizagem escolar.

Para Piaget, trata-se de uma questão de método, e não de uma questão referente às técnicas que se devem usar para estudar o desenvolvimento mental da criança. O seu método consiste em atribuir tarefas que não apenas são completamente alheias à atividade escolar, mas que excluem também toda a possibilidade de a criança ser capaz de dar a resposta exata. Um exemplo típico que ilustra os aspectos positivos e negativos deste método são as perguntas utilizadas por Piaget nas entrevistas clínicas com as crianças. Quando se pergunta a uma criança de cinco anos porque não cai o sol, não só evidente que não pode conhecer a resposta certa, ou seria um gênio, mas também não poderia imaginar uma resposta que se aproximasse da correta. Na realidade, a finalidade de perguntas tão inacessíveis é precisamente excluir a possibilidade de recorrer as experiências ou conhecimentos precedentes, ou seja, a de obrigar o espírito da criança a trabalhar sobre problemas completamente novos e inacessíveis, para poder estudar as tendências do seu pensamento de uma forma pura, absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua experiência e da sua cultura.

É claro que esta teoria implica uma completa independência do processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega até a postular uma nítida separação de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqüente maturação de determinadas funções, antes de a escola fazer adquirir à criança determinados conhecimentos e hábitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepção não permite sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar no desenvolvimento a aprendizagem e a maturação das funções ativadas no curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturação destas funções representam um suposto, e não um resultado da aprendizagem. A aprendizagem é uma superestrutura do desenvolvimento, e essencialmente não existem intercâmbios entre os dois momentos.

A segunda categoria de soluções propostas para o problema das relações entre aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrário, que a aprendizagem é desenvolvimento. Trata-se, como se vê, de uma tese inteiramente oposta à anterior. Esta fórmula expressa a substância deste grupo de teorias, apesar de cada uma delas partir de premissas diferentes.

À primeira vista, esta teoria pode parecer mais avançada do que a precedente (baseada na nítida separação dos dois processos), já que atribui à aprendizagem um valor de primeiro piano no desenvolvimento da criança. Mas um exame mais profundo deste segundo grupo de soluções demonstra que, apesar das suas aparentes contradições, os dois pontos de vista têm em comum muitos conceitos fundamentais e na realidade assemelham-se muito.

Segundo James, "a educação pode ser definida como a organização de hábitos de comportamento e de inclinações para a ação". Também o desenvolvimento se vê reduzido a uma simples acumulação de reações. Toda a reação adquirida ' – diz James – é quase sempre uma forma mais completa da reação inata que determinado objeto tendia inicialmente para suscitar, ou então é um substituto desta reação inata. Segundo James, este é um princípio em que se baseiam todos os processos de aquisição, ou seja, de desenvolvimento, e que orienta toda a atividade do docente. Para James, o indivíduo é simplesmente um conjunto vivo de hábitos.

Para entender melhor este tipo de teoria é preciso ter em conta que ele considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia deve ter presentes as leis da física; o ensino não pode mudar estas leis, do mesmo modo que a tecnologia não pode mudar as leis gerais da natureza.

Apesar das numerosas semelhanças entre esta teoria e a precedente, há uma diferença essencial que diz respeito às relações temporais entre o processo de aprendizagem e o de desenvolvimento. Como vimos, os adeptos da primeira teoria afirmam que o curso de desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a maturação precede a aprendizagem, que o processo educativo pode apenas limitar-se a seguir a formação mental. A segunda teoria considera, em contrapartida, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do desenvolvimento. O desenvolvimento está para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta. Também esta comparação não é exata, porque esta segunda teoria parte de uma total identificação entre desenvolvimento e aprendizagem e, portanto, levada ao extremo, não os diferencia em absoluto'. O desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente, como duas figuras geométricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual é o processo que precede e qual é o que segue carece de significado para esta teoria. O seu princípio fundamental é a simultaneidade, a sincronização entre os dois processos.

O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Por um lado, o processo de desenvolvimento está concebido como um processo independente do de aprendizagem, mas por outro lado esta mesma aprendizagem – no decurso da qual a criança adquire toda uma nova série de formas de comportamento – considera-se coincidente com o desenvolvimento. Isto implica uma teoria dualista do desenvolvimento. Um claro exemplo constitui a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento mental da criança se caracteriza por dois processos que, ainda que conexos, são de natureza diferente e condicionam-se reciprocamente. Por um lado está a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem que, segundo Koffka, é em si mesma o processo de desenvolvimento.

A novidade desta teoria pode resumir-se em três pontos. Antes de tudo, como dissemos, conciliam-se nela dois pontos de vista anteriormente considerados contraditórios; os dois pontos de vista não se excluem mutuamente, mas têm muito em comum. Em segundo lugar, considera-se a questão da interdependência, quer dizer a tese segundo a qual o desenvolvimento é produto da interação de dois processos fundamentais. É certo que o caráter desta interação não aparece com clareza nas publicações de Koffka, onde apenas se encontram observações gerais sobre a existência de uma conexão entre estes dois processos; mas estas observações sugerem que o processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturação e o faz avançar até certo grau.

Por último, o terceiro aspecto novo – e também o mais importante desta teoria – consiste numa ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criança. Este aspecto especial deve ser examinado com mais atenção. Remete-nos diretamente a um velho problema pedagógico, hoje menos atual, chamado tradicionalmente o problema da disciplina formal. Como se sabe, o conceito de disciplina formal, que encontra a sua expressão mais clara no sistema de Herbart, liga-se à idéia de que cada matéria ensinada tem uma concreta importância no desenvolvimento mental geral da criança, e que as diversas matérias diferem no valor que representam para este desenvolvimento geral.

Se se aceita este ponto de vista, a escola terá que ensinar matérias tais como as línguas clássicas, a história antiga, as matemáticas, pelo fato de que contêm uma disciplina de grande valor para o desenvolvimento mental geral, e isso prescindindo do seu valor real. Como se sabe, a concepção da disciplina formai provocou uma orientação muito conservadora na práxis educativa. Justamente como reação contra esta concepção surgiu o segundo grupo de teorias que examinamos, as quais pretendem devolver à aprendizagem o seu significado autônomo, em vez de o considerar simplesmente como um meio para o desenvolvimento da criança, ou seja, como se o exercício e a disciplina formal fossem necessários para o desenvolvimento das aptidões mentais.

O fracasso da teoria da disciplina formal foi demonstrado em diversas investigações que revelaram que a aprendizagem em determinado campo tem uma influência mínima sobre o desenvolvimento geral. Por exemplo, Woodworth e Thorndike demonstraram que os adultos, depois de determinado período de exercício, podem de linhas breves, mas que é difícil que isso aumente a sua capacidade de avaliação quando as linhas são maiores. Outros adultos, que aprendem a definir com exatidão a área de determinada figura geométrica, enganam-se depois mais de dois terços das vezes quando muda a figura geométrica. Gilbert, Fracker e Martin demonstraram que aprender a reagir rapidamente perante determinado tipo de sinal influi pouquíssimo sobre a capacidade de reagir rapidamente perante outro tipo de sinal.

Muitos estudos deste tipo conduziram a resultados idênticos, demonstrando que a aprendizagem de uma forma particular de atividade tem muito pouco a ver com outras formas de atividade, ainda que estas sejam muito semelhantes à primeira. Como afirma Thorndike, o grau em que determinada reação, demonstrada todos os dias pelos estudantes, desenvolve as suas faculdades mentais de conjunto dependeria do significado educativo geral das disciplinas ensinadas ou, em poucas palavras, da disciplina formal.

A resposta que os psicólogos ou os pedagogos puramente teóricos costumam dar é que cada aquisição particular, cada forma específica de desenvolvimento, aumenta direta e uniformemente as capacidades gerais. O docente deve pensar e agir na base da teoria de que o espírito é um conjunto de capacidades – capacidade de observação, atenção, memória, raciocínio, etc. – e que cada melhoramento de qualquer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capacidades em geral. Segundo esta teoria, concentrar a capacidade de atenção na gramática latina significa melhorar a capacidade de atenção sobre qualquer outro tema. A idéia é que as palavras "precisão", "vivacidade", "raciocínio", "memória", "observação", "atenção", "concentração", etc., significam faculdades reais e fundamentais que mudam segundo o material sobre que trabalham, que as mudanças persistem quando estas faculdades se aplicam a outros campos, e que portanto, se um homem aprende a fazer bem determinada coisa, em virtude de uma misteriosa conexão, conseguirá fazer bem outras coisas que carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais atuariam independentemente da matéria sobre a qual operam e o desenvolvimento de uma destas faculdades levaria necessariamente ao desenvolvimento das outras.

Thorndike opôs-se a esta concepção baseando-se nas inumeráveis investigações que demonstram que ela é insustentável. Sublinhou a dependência das diversas formas de atividade a respeito do material específico sobre o qual se desenvolve a atividade. O desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina um análogo desenvolvimento das outras. Um exame mais profundo demonstra – afirma – que a especialização das capacidades é maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, se entre uma centena de indivíduos se escolherem dez especialmente hábeis em reconhecer erros ortográficos ou na avaliação de um comprimento, estes dez não demonstram análoga aptidão para avaliar corretamente o peso de um objeto. Nem tampouco a velocidade e a precisão ao fazer somas são acompanhadas por uma velocidade e uma precisão análogas, quando se trata de encontrar os contrários de determinada série de vocábulos.

Estes estudos demonstram que o intelecto não é precisamente a reunião de determinado número de capacidades gerais – observação, atenção, memória, juízo, etc. – mas sim a soma de muitas capacidades diferentes, cada uma das quais, em certa medida, é independente das outras e portanto tem de ser desenvolvida independentemente mediante um exercício adequado. A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma única capacidade de pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias.

Os métodos que permitem que a aprendizagem especializada influa sobre o desenvolvimento geral funcionam apenas porque existem elementos comuns, materiais e processos comuns. Somos governados pelos hábitos. Daqui resulta que desenvolver o intelecto significa desenvolver muitas capacidades específicas e independentes e formar muitos hábitos específicos, já que a atividade de cada capacidade depende do material sobre o qual essa capacidade opera. O aperfeiçoamento de uma função ou de uma atividade específica do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras funções e atividades só quando estas têm elementos comuns.

Como já dissemos, o terceiro grupo de teorias examinadas opõe-se a esta concepção. As teorias baseadas na psicologia estruturai hoje dominante – que afirma que o processo de aprendizagem nunca pode atuar apenas para formar hábitos, mas que compreende uma atividade de natureza intelectual que permite a transferência de princípios estruturais implícitos na execução de uma tarefa para uma série de tarefas diversas – afirmam que a influência da aprendizagem nunca é específica. Ao aprender qualquer operação particular, o aluno adquire a capacidade de constituir certa estrutura, independentemente da variação da matéria com que trabalha e independentemente dos diferentes elementos que constituem essa estrutura.

Esta teoria considera, portanto, um momento novo e essencial, um novo modo de enfrentar o problema da disciplina formal. Koffka adota a velha fórmula segundo a qual a aprendizagem é desenvolvimento, mas ao mesmo tempo não considera a aprendizagem como um puro e simples processo de aquisição de capacidades e hábitos específicos e não considera que aprendizagem e desenvolvimento sejam processos idênticos; postula, pelo contrário, uma interação mais completa. Se, para Thorndike, aprendizagem e desenvolvimento se sobrepõem permanentemente, como duas figuras geométricas que estejam uma sobre a outra, para Koffka o desenvolvimento continua referindo-se a um âmbito mais amplo do que a aprendizagem. A relação entre ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio de dois círculos concêntricos; o mais pequeno representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem.

A criança aprende a realizar uma operação de determinado gênero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princípio estrutural cuja esfera de ampliação é maior do que a da operação de partida. Por conseguinte, ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem, a criança dá dois no campo do desenvolvimento; e por isso aprendizagem e desenvolvimento não são coincidentes.

Dado que as três teorias que examinamos interpretam de maneira tão diferente as relações entre aprendizagem e desenvolvimento, deixemo-las de lado e procuremos uma nova e melhor solução para o problema. Tornemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na escola tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes de ir à escola adquiriu determinada experiência referente à quantidade, encontrou já várias operações de divisão e adição, complexas e simples; portanto a criança teve uma pré-escola de aritmética, e o psicólogo que ignorasse este fato estaria cego.

Um exame atento demonstra que esta aritmética pré-escolar é extremamente complexa, que a criança já passou por uma aprendizagem aritmética própria muito antes de se entregar na escola à aprendizagem da aritmética. Mas a existência desta pré-história da aprendizagem escolar não implica uma direta continuidade entre as duas etapas do desenvolvimento aritmético da criança.

O curso da aprendizagem escolar da criança não é continuação direta do desenvolvimento pré-escolar em todos os campos; o curso da aprendizagem pré-escolar pode ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar pode também tomar uma direção contrária. Mas tanto se a escola continua a pré-escola como se a impugna, não podemos negar que a aprendizagem escolar nunca começa no vácuo, mas é precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida de desenvolvimento, alcançado pela criança antes de entrar para a escola.

Os argumentos de investigadores como Stumpf e Koffka, que pretendem eliminar o salto entre a aprendizagem na escola e a aprendizagem na idade pré-escolar, parecem-nos extremamente convincentes. Pode demonstrar-se facilmente que a aprendizagem não começa na idade escolar. Koffka, ao explicar ao doente as leis de aprendizagem infantil e a sua relação com o desenvolvimento psicointelectual da criança, concentra toda a sua atenção nos processos mais simples e primitivos de aprendizagem que aparecem precisamente na idade pré-escolar. Mas ainda que saliente a semelhança entre aprendizagem escolar e pré-escolar, não consegue identificar as diferenças existentes nem distinguir o que é especialmente novo na aprendizagem escolar; tem tendência, na seqüência de Stumpf, para considerar que a única diferença entre os dois processos reside no fato de que o primeiro não é sistemático, enquanto o segundo é uma aprendizagem sistemática por parte da criança. Não é apenas uma questão de sistematicidade; a aprendizagem escolar dá algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da criança. Mas estes autores têm razão quando chamam a atenção para o fato, até agora desprezado, de que a aprendizagem se produz antes da idade escolar. Acaso a criança não aprende a língua dos adultos? Ao fazer perguntas e receber respostas, não adquire um conjunto de noções e informações dadas pelos adultos? Através do adestramento que recebe dos adultos, aceitando a sua condução nas suas ações, a própria criança adquire determinada gama de hábitos.

Pela sua importância este processo de aprendizagem, que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar. Todavia, quando a criança, com as suas perguntas, consegue apoderar-se dos nomes dos objetos que a rodeiam, já está inserida numa etapa específica de aprendizagem. Aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança.

O problema que se nos apresenta é, por isso, duplamente complexo, e divide-se em dois problemas separados. Antes de mais nada, devemos compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral e depois as características especificas desta inter-relação na idade escolar.

Podemos começar com o segundo problema, dado que nos ajuda a esclarecer o primeiro. Para o resolver, teremos que levar em consideração os resultados de algumas investigações que, em nossa opinião, são de importância básica e que permitiram o desenvolvimento de uma nova teoria, fundamental para a solução carreta dos problemas examinados: a teoria da área de desenvolvimento potencial.

É uma comprovação empírica, freqüentemente verificada e indiscutível, que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança. Não é necessário, em absoluto, proceder a provas para demonstrar que só em determinada idade se pode começar a ensinar a gramática, que só em determinada idade o aluno é capaz de aprender álgebra. Portanto, podemos tomar tranqüilamente como ponto de partida o fato fundamental e incontroverso de que existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.

Todavia, recentemente a atenção concentrou-se no fato de que quando se pretende definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, senão, não se conseguirá encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível do desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento, já realizado.

Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxilio de testes, referimo-nos sempre ao nível de desenvolvimento efetivo. Mas um simples controle demonstra que este nível de desenvolvimento efetivo não indica completamente o estado de desenvolvimento da criança. Suponhamos que submetemos a um teste duas crianças, e que estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando submetemos as crianças a provas posteriores, sobressaem diferenças substanciais entre elas. Com o auxílio de perguntas-guia, exemplos e demonstrações, uma criança resolve facilmente os testes, superando em dois anos o seu nível de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criança resolve testes que apenas superam em meio ano o seu nível de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente em jogo os conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, está ligado a uma reavaliação do problema da imitação na psicologia contemporânea.

O ponto de vista tradicional dá como certo que a única indicação possível do grau de desenvolvimento psicointelectual da criança é a sua atividade independente, e não a imitação, entendida de qualquer maneira. Todos os atuais métodos de medição refletem esta concepção. As únicas provas tomadas em consideração para indicar o desenvolvimento psicointelectual são as que a criança supera por si só, sem ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstrações.

Várias investigações demonstraram que este ponto de vista é insustentável. Experiências realizadas com animais mostraram que um animal pode imitar ações que entram no campo da sua efetiva capacidade potencial. 1sto significa que um animal pode imitar apenas ações que, de uma maneira ou de outra, se lhe tornam acessíveis; de modo que, como demonstraram as investigações de Kohler, a capacidade potencial de imitação do animal dificilmente supera os limites da sua capacidade potencial de ação. Se um animal é capaz de imitar uma ação intelectual, isso significa que, em determinadas condições, é capaz de realizar uma ação análoga na sua atividade independente. Por isso, a imitação está extremamente ligada à capacidade de compreensão e só é possível no âmbito das ações acessíveis à compreensão do animal.

A diferença substancial no caso da criança é que esta pode imitar um grande número de ações – senão um número ilimitado – que superam os limites da sua capacidade atual. Com o auxílio da imitação na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a sua capacidade de compreensão cie modo independente. A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança.

Voltemos por um momento ao exemplo dado antes. Estamos perante duas crianças com uma idade mental de sete anos, mas uma, com um pouco de auxílio, pode superar testes até um nível mental de nove anos e a outra apenas até um nível mental de sete anos e meio. O desenvolvimento mental destas crianças é equivalente? A sua atividade independente é equivalente, mas, sob o ponto de vista das futuras potencialidades de desenvolvimento, as duas crianças são radicalmente diferentes. O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos chama-se zona do seu desenvolvimento potencial. Isto significa que com o auxílio deste método podemos medir não só o processo de desenvolvimento até ao momento presente e os processos de maturação que já se produziram, mas também os processos que estão ocorrendo ainda, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se.

O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. As duas crianças que tornamos como exemplo demonstram uma idade mental equivalente a respeito do desenvolvimento já realizado, mas a dinâmica do seu desenvolvimento é inteiramente diferente. Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a área de desenvolvimento potencial.

Este fato, que em si mesmo pode parecer pouco significativo, tem na realidade enorme importância e põe em dúvida todas as teorias sobre a relação entre processos de aprendizagem e desenvolvimento na criança. Em especial, altera a tradicional concepção da orientação pedagógica desejável, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. Até agora, a questão tinha se apresentado do seguinte modo: com o auxílio dos testes pretendemos determinar o nível de desenvolvimento psicointelectual da criança, que o educador deve considerar como um limite não superável pela criança. Precisamente, este modo de apresentar o problema contém a idéia de que o ensino deve orientar-se baseando-se no desenvolvimento já produzido, na etapa já superada.

A parte negativa deste ponto de vista foi reconhecida na prática muito antes de se ter compreendido claramente na teoria; pode demonstrar-se em relação ao ensino ministrado às crianças mentalmente atrasadas. Como se sabe, a investigação estabeleceu que estas crianças têm pouca capacidade de pensamento abstrato. Portanto, os docentes das escolas especiais, ao adotarem o que parecia uma orientação carreta, decidiram limitar todo o seu ensino aos meios visuais. Depois de muitas experiências, esta orientação resultou profundamente insatisfatória. Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios visuais, e que excluísse tudo quando respeita ao pensamento abstrato, não só não ajuda a criança a superar uma capacidade natural, mas na realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nestas crianças. A criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato; e precisamente por isso a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a criança nesta direção, para desenvolver o que lhe falta. Nos atuais métodos das escolas especiais pode se observar uma benéfica mudança a respeito do passado, que se caracterizava por um emprego exclusivo de meios visuais no ensino. Acentuar os aspectos visuais é necessário, e não acarreta nenhum risco se se considerar apenas como etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato, como meio e não como um fim em si.

Considerações análogas são igualmente válidas para o desenvolvimento da criança normal. Um ensino orientado até uma etapa de desenvolvimento já realizado é ineficaz sob o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. A teoria do âmbito do desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento.

Sabemos por uma grande quantidade de investigações – a que apenas podemos aludir por falta de espaço – que o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores na criança, dessas funções especificamente humanas formadas no decurso da história do gênero humano, é um processo absolutamente único. De outro modo formulamos a lei fundamental deste desenvolvimento da seguinte maneira: Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.

O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, se transforma em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança. As investigações de Bolduina, Rignano e Piaget demonstraram que a necessidade de verificar o pensamento nasce pela primeira vez quando há uma discussão entre crianças, e só depois disso o pensamento se apresenta na criança como atividade interna, cuja característica é o fato de a criança começar a conhecer e a verificar os fundamento do seu próprio pensamento. Cremos facilmente na palavra – diz Piaget – mas só no processo de comunicação surge a possibilidade de verificar e confirmar o pensamento.

Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim estas inter-relações são também a origem dos processos volitivos da criança. No seu último trabalho, Piaget demonstrou que a cooperação favorece o desenvolvimento do sentido moral na criança. Investigações precedentes estabeleceram que a capacidade da criança para controlar o seu próprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e que só depois se desenvolve como força interna o controle voluntário do comportamento.

Os exemplos diferentes que apresentamos aqui indicam um esquema de regulação geral no desenvolvimento das funções psico-intelectuais superiores na infância, que, sob nosso ponto de vista, se referem ao processo de aprendizagem da criança no seu conjunto. Assim, não é necessário sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do âmbito das inter-relações com outros, que na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.

Considerada sob este ponto de vista, a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente.

Tal como um filho de surdos-mudos, que não ouve falar à sua volta, continua mudo apesar de todos os requisitos inatos precisos para o desenvolvimento da linguagem, e não desenvolve as funções mentais superiores ligadas à linguagem, assim todo o processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.

O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento – zona de desenvolvimento potencial – pode ilustrar-se ainda mais comparando os processos de aprendizagem da criança e do adulto. Até agora se atribuiu pouco relevo às diferenças entre a aprendizagem da criança e do adulto. Os adultos, como bem se sabe, dispõem de uma grande capacidade de aprendizagem. recentes investigações experimentais contradizem a afirmação de James de que os adultos não podem adquirir conceitos novos depois dos vinte e cinco anos. Mas até agora não se descreveu adequadamente o que diferencia de forma substancial a aprendizagem do adulto da aprendizagem da criança.

À luz das teorias de Thorndike, James e outros, a que se aludiu antes – teorias que reduzem o processo de aprendizagem à formação de hábitos – não pode haver diferença essencial entre a aprendizagem do adulto e a da criança. A afirmação é superficial. Segundo esta concepção, um mesmo mecanismo caracteriza a formação de hábitos tanto no adulto como na criança; no primeiro, o processo ocorre mais veloz e facilmente do que na segunda, e reside aí toda a diferença.

Coloca-se um problema: o que diferencia aprender a escrever ' à máquina, a andar de bicicleta, a jogar tênis em idade adulta, do processo que se dá na idade escolar quando se aprendem a língua escrita, a aritmética e as ciências naturais? Cremos que a diferença essencial consiste nas diversas relações destas aprendizagens com o processo de desenvolvimento.

Aprender a usar uma máquina de escrever significa, na realidade, estabelecer um certo número de hábitos que por si só não alteram em absoluto as características psicointelectuais do homem. Uma aprendizagem deste gênero aproveita um desenvolvimento já elaborado e completo, e justamente por isso contribui em muito pouco para o desenvolvimento geral.

O processo de aprender a escrever é muito diferente. Algumas investigações demonstraram que este processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito complexa, e que o aparecimento destes processos origina uma mudança radical das características gerais, psicointelectuais da criança; da mesma forma, aprender a falar marca uma etapa fundamental na passagem da infância para a puberdade.

Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulação geral da relação entre os processos de aprendizagem e desenvolvimento. Antes de o fazer, salientaremos que todas as investigações experimentais sobre a natureza psicológica dos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais e de outras matérias na escola elementar, demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos estão todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento destas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar.

Esta hipótese pressupõe necessariamente que o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial.

O segundo momento essencial desta hipótese é a afirmação de que aprendizagem e desenvolvimento da criança, ainda que diretamente ligados, nunca se produzem de modo simétrico e paralelo. O desenvolvimento da criança não acompanha nunca a aprendizagem escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Os testes que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento da criança. Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula especulativa apriorística.

Cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa para outra. Isto obriga a examinar de novo todo o problema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criança. Semelhante questão não pode esquematizar-se numa fórmula única, mas permite compreender melhor como são vastos os objetivos de uma investigação experimental extensiva e variada.

ENTREVISTA COM JOSÉ CARLOS LIBÂNEO | Nogueira David | Pensar a Prática

ENTREVISTA COM JOSÉ CARLOS LIBÂNEO | Nogueira David | Pensar a Prática

JOSÉ CARLOS LIBÂNEO

PERSPECTIVAS DE UMA PEDAGOGIA EMANCIPADORA FACE ÀS TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO CONTEMPORÂNEO*

A revista Pensar a Prática tem o privilégio de começar este seu primeiro número entrevistando o Dr. José Carlos Libâneo, um dos maiores pensadores brasileiros que tem dedicado todo o seu tempo a refletir sobre a formação de professores, na defesa intransigente da consolidação de uma escola pública de qualidade em nosso País. Suas reflexões sobre didática e prática de ensino e sobre a própria perspectiva crítico-social dos conteúdos escolares certamente o colocam entre os mais importantes teóricos progressistas da educação nos últimos tempos.  A sua preocupação com a prática pedagógica pode ser confirmada pela sua dissertação de mestrado em filosofia da Educação, em 1984 na PUC/SP. Nesta mesma Universidade, em 1990, ele defende sua tese de Doutora-mento, que versa sobre os fundamentos teóricos e práticos do trabalho docente. Suas obras mais conhecidas são a Democratização da Escola Pública - A pedagogia crítico-social dos conteúdos (1984) e Didática (1990). Libâneo é bastante conhecido em nosso meio educacional pelas profundas contribuições teóricas que vêm produzindo na área, articulando a reflexão crítica sobre a natureza histórico-social dos conteúdos de ensino e a própria didática de transmissão destes conhecimentos na perspectiva de uma metodologia que objetive – de forma competente – a emancipação histórico-crítica dos alunos no processo de ensino e aprendizagem no interior da escolarização. Para se ter uma idéia da atualidade de seus conhecimentos e de seus compromissos com o projeto político pedagógico da escola e com uma nova perspectiva para a educação brasileira em tempos de globalização, convidamos os nossos leitores a esta pequena incursão nas suas idéias e reflexões, gentilmente expostas por Libâneo na entrevista concedida à nossa Revista.

PP: Professor Libâneo, num momento em que se fala muito em crise de paradigmas científicos, morais, éticos e na própria crise da educação, que papel a escola deve desempenhar no mundo contemporâneo?
Libâneo: Meu ponto de vista é o de que o mundo contemporâneo pede uma participação ainda maior da escola. Se valorizávamos a escola num momento em que tínhamos mais certezas em relação aos seus objetivos pedagógicos e políticos, especialmente na luta contra as desigualdades e a marginalização social, hoje ela aumenta de importância. O mundo de hoje passa por transformações profundas nas esferas da economia, da política, da cultura, da ciência. Do lado econômico conjugam-se os avanços científicos e tecnológicos na microeletrônica, bioenergia, informática e meios de comunicação, com a globalização da economia que é, na verdade, a mundialização do capitalismo. Essa associação entre ciência e técnica acabaram por propiciar mudanças drásticas nos processos de produção e transformações nas condições de vida e de trabalho em todos os setores da atividade humana. **

Essas mudanças mexem diretamente com a escola. Mudanças na produção afetam a organização do trabalho e o perfil de trabalhador. Com as transformações técnicas (informatização, sistemas de comunicação, maior automação), modificam-se as profissões, reduz-se o trabalho manual, aumenta-se a necessidade de trabalhadores com mais conhecimento e melhor preparo técnico, de um trabalhador com mais cultura, mais polivalente, mais flexível. É evidente que tudo isso implica em valorizar a educação geral, propiciar novas habilidades cognitivas e competências sociais e pessoais. É esse tipo de escola que o capitalismo está precisando, uma escola com objetivos mais compatíveis com os interesses do mercado. No meu entender, os trabalhadores também precisam de novas bases para o ensino, inclusive levando em conta essas mudanças de que estou falando, mas de um ensino orientado por uma pedagogia da emancipação.
Eu penso que os educadores de esquerda, os educadores socialistas, precisam investir nisso que estou chamando de uma pedagogia emancipadora, que leve em conta as transformações do mundo contemporâneo. Mesmo porque elas não são apenas econômicas, elas são também culturais, éticas, filosóficas. Por exemplo, qualquer professor mais atento às coisas sabe que os avanços na informática e nos meios de comunicação mexem direto com seu trabalho, os próprios alunos levam o seu cotidiano, a rua, a cidade, a televisão, os problemas para a classe. A vida contemporânea afeta as práticas de convivência humana, as pessoas estão mais isoladas e mais egoístas, há muito mais violência, as crianças estão mais impacientes e mais dispersivas na sala de aula. Outra coisa: hoje estamos cercados de informação via meios de comunicação, por causa dela compramos certas coisas e não outras, ligamos determinado programa de televisão, compramos certas marcas de tênis, de roupa, apoiamos o candidato que tem mensagens mais convincentes sejam elas verdadeiras ou não. Ela desperta nas pessoas necessidades e desejos que muitas vezes nem podem ser satisfeitos e isso pode gerar revolta, frustração.
Estou dizendo essas coisas para insistir nessa idéia de que a informação é uma força poderosa que nos domina e domina especialmente a grande maioria das pessoas que está afastada do conhecimento. Porque informação e conhecimento não são a mesma coisa. O conhecimento é o que possibilita a liberdade intelectual e política para as pessoas darem significado à informação, isto é, julgá-la criticamente e tomar decisões mais livres e mais acertadas.
Outra coisa importante é que a globalização e as transformações técnico-científicas forçam os países mais pobres ou menos ricos a adequarem suas políticas econômica, educacional, de saúde etc. aos interesses do capitalismo mundializado. Ora, esses interesses estão voltados para o lucro, para a competividade. A competitividade só pode seguir a lógica do mercado, que pouco interessa em considerar o desemprego, o aumento da pobreza, a degradação da qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Além disso, há problemas globais que atingem todos os países como a devastação ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos recursos naturais, os problemas atmosféricos.
O que isso tem a ver com a educação? Tem tudo a ver. Privar os grupos sociais pobres ou empobrecidos da educação, da saúde, dos benefícios sociais é ampliar ainda mais o contingente de excluídos. Por isso, há que se perguntar em que grau, efetivamente, os países ricos e os organismos financeiros internacionais, de fato, interessam-se por uma formação geral e continuada para todos. Pode-se dizer, quando muito, que a centralidade da educação, enquanto instância de sistemas organizados de produção de conhecimento e informação, é valorizada exclusivamente em função da reorganização dos processos produtivos e da competitividade econômica. Quem estiver fora disso, adeus. Aliás, alguns consultores de grandes empresas internacionais também estão assustados com o fato de a internacionalização do capital estar provocando maior concentração da riqueza, mais privilégios, mais exclusão social.

PP: Você, então, continua valorizando a escola, mesmo neste momento de crise da educação. Que prioridades precisam ser atendidas pela escola dentro de uma proposta de educação emancipadora?
Libâneo: Eu venho propondo quatro objetivos para a escola de hoje. Vou nomeá-los em seqüência, mas eles formam uma unidade, a realização de um depende da realização dos outros. O primeiro deles é o de preparar os alunos para o processo produtivo e para a vida numa sociedade tecno-científica-informacional. Significa preparar para o trabalho e também para as formas alternativas do trabalho. Para isso, é preciso investir na formação geral, isto é, no domínio de instrumentos básicos da cultura e da ciência e das competências tecnológicas e habilidades técnicas requeridas pelos novos processos sociais e cognitivos. Na prática, refiro-me a conteúdos (conhecimentos, conceitos, habilidades, valores, atitudes) que propiciem uma visão de conjunto das coisas, capacidade de tomar decisões, de fazer análises globalizantes de interpretar informações, de trabalhar em equipes interdisciplinares etc.
Em segundo lugar, proponho o objetivo de proporcionar meios de desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, ou seja, ajudar os alunos nas competências do pensar autônomo, crítico e criativo. Este é o ponto central do ensino atual, que deve ser considerado em estreita relação com os conteúdos, pois é pela via dos conteúdos que os alunos desenvolvem a capacidade de aprender, de desenvolver os próprios meios de pensamento, de buscar informações.
O terceiro objetivo é a formação para a cidadania crítica e participativa. As escolas precisam criar espaços de participação dos alunos dentro e fora da sala de aula em que exercitem a cidadania crítica. É preciso retomar iniciativas de organização dos alunos dentro da escola, inclusive para uma ação fora da escola, na comunidade. Insisto na idéia de uma coisa organizada, orientada pela escola, em que os alunos possam praticar democracia, iniciativa, liderança, responsabilidade.
O quarto objetivo é a formação ética. É urgente que os diretores, coordenadores e professores entendam que a educação moral é uma necessidade premente da escola atual. Não estou pregando o moralismo, a doutrinação. Estou falando de uma prática de gestão, de um projeto pedagógico, de um planejamento curricular, que programe o ensino do pensar sobre valores. Minha proposta é a formulação intencional, coletiva, de estratégias dirigidas ao ensino das competências do pensar no âmbito da educação moral, da tomada de decisões. Penso que um bom começo seria retomar nas escolas uma prática muito comum: orientadores educacionais trabalham com grupos de dez/quinze alunos nas chamadas “sessões de orientação em grupo” onde se debatiam questões morais: relacionamento com os colegas, sexo e namoro, justiça, honestidade etc. É importante que eu diga que competências éticas, de valorar, decidir, agir, tem a ver radicalmente com a prática. Você aprende a ser justo não apenas ouvindo alguém dizer o que é justiça mas praticando justiça no cotidiano, em cada momento e lugar. Por isso é fundamental o projeto pedagógico, porque ele expressa as intenções da direção e dos professores, quer dizer, os propósitos educativos da equipe em relação aos objetivos comuns, à organização da escola, à disciplina e também aos objetivos e práticas no campo ético: a solidariedade, o respeito às diferenças e à diversidade cultural, a justiça, a honestidade, a preservação ambiental, a paz, a busca da qualidade da vida.
São algumas pistas, muito simples, mas que na minha opinião são pontos mínimos de um programa assertivo de caráter democrático. Em resumo, eu proponho investir na capacitação efetiva para empregos reais e na formação do sujeito político socialmente responsável.

PP: Esses objetivos gerais são suficientes? A escola não está competindo em condições desiguais, por exemplo, com os meios de comunicação e com a informática?
Libâneo: É verdade, inclusive há muita gente achando que agora, com a informática e os meios de comunicação, a escola acabou mesmo. Eu até escrevi um artigo cujo título é: “Profissão, professor ou Adeus professor, adeus professora?” Veja bem, é uma pergunta, não uma afirmação. Eu defendo ardorosamente a escola e os professores, embora saiba das imensas dificuldades de seu funcionamento em nosso país. Eu falei, antes, de grandes objetivos, são expectativas bastante ambiciosas e reconheço que há contradições entre essas expectativas e a precariedade de condições concretas e de meios colocados. Mas eu quero apostar na superação dessas contradições.

Minha idéia em relação à educação escolar continua sendo a de apostar na centralidade do conhecimento, nos conteúdos em sentido amplo de conceitos, habilidades, valores. Mas penso que a escola precisa sair de seu isolamento, abrir-se para a sociedade global, para a cidade, para a cultura das crianças, numa articulação mais precisa entre escola e meio social, cultural, profissional, econômico, ecológico. E ao mesmo tempo que precisa reforçar seu papel de formação geral e preparação tecnológica, privilegiando conhecimentos e habilidades de base, precisa diferenciar-se de outras instituições educativas como família, meios de comunicação, organizações culturais ou assistenciais.
Tenho falado bastante numa idéia que é transformar a escola num espaço de síntese. A escola seria o lugar de síntese entre a cultura experienciada que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na cidade, nos meios de comunicação etc. e a cultura formal, os conteúdos, o ensino. Hoje as coisas já acontecem mais ou menos assim, ainda de forma meio desconexa. A televisão e outros meios informativos já entram na sala de aula mesmo com ou sem a participação do professor, porque os alunos já trazem uma cultura ‘midiatizada’, a meninada pobre, rica, remediada está impregnada das mídias, quer dizer, dos meios de comunicação. Além da televisão, a cidade intervém pelas suas instituições cívicas e sociais, as praças, as ruas, a propaganda, o lazer mas também pela violência, pelos problemas sociais. A escola não substitui essa rica prática educativa proveniente de contextos informais, mas ela deve conectar-se com eles.
      Ver a escola como espaço de síntese é considerá-la como lugar onde os alunos aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de comunicação, da cidade. Quero dizer que a escola tem o papel de prover as condições cognitivas e afetivas para o aluno desenvolver suas próprias capacidades para poder re-ordenar e re-estruturar essa cultura recebida de fora, que é uma cultura em mosaico, fragmentada. É uma outra maneira de falar em construção e reconstrução de conhecimentos.
        A professora Vani Kenski, da Unicamp, fala isso de uma maneira muito adequada. Ela diz que as informações vêm de forma global e desconexa, através de múltiplos apelos dos meios de comunicação. É o caso da televisão, por exemplo. E o que a escola precisa fazer? É aproveitar essa riqueza de recursos externos, reorganizar essas informações, orientar as discussões, ensinar os alunos a estabelecer distâncias críticas do que é veiculado, prover elementos para uma leitura crítica e ordenada dessas informações. É isto que chamo de função reestruturante e organizadora das informações e aportes culturais recebidos dos meios de comunicação e outras práticas educativas, fazendo a síntese entre a cultura formal e a cultura experienciada dos alunos.
Resumindo, a escola brasileira, especialmente a escola pública, não poderá ainda desfazer-se de um papel provedor de informação. Entretanto, aos poucos, pode ir se tornando cada vez mais uma estrutura possibilitadora de atribuição de significados da informação, propiciando aos alunos os meios de buscá-la, analisá-la, para darem-lhe significado pessoal.
Mas se a escola precisa mudar, os professores precisam mudar com ela e esta não é uma tarefa apenas dos professores mas dos governos federal e estaduais. Provavelmente o ponto mais crítico da educação brasileira hoje seja a valorização da profissão e a política de formação de professores. Nenhuma melhoria da educação escolar irá acontecer se não tivermos professores com salários convidativos, competitivos. Hoje ninguém quer ser professor de ensino fundamental e médio. E os governos ainda acham que ser professor é uma missão, um sacerdócio. Não adianta absolutamente nada o governo colocar a ênfase no ensino básico, melhorar o livro didático, dar merenda, divulgar os PCN, se não combinar tudo isso com a valorização da profissão de professor, salários, carreira e um programa nacional de formação e requalificação de professores. Precisamos de professores competentes no domínio da matéria que ensina, dos métodos, dos procedimentos de ensino, da gestão da sala de aula, na capacidade de adquirir meios de pensamento autônomo e crítico, na capacidade de fazer uma leitura crítica e contextualizada da realidade. Mas, antes disso, o professor precisa ter uma identidade profissional e isso é impossível sem valorização do emprego de professor.

PP: Você acha, então, que sob o prisma da didática, não há riscos para a aprendizagem escolar a utilização da TV, vídeos e computadores na escola?
Libâneo: Ao contrário, vejo imensas vantagens e imensas possibilidades. Mas veja bem, não se trata de uma ilusão tecnoinformacional, do tipo achar que computador é a grande saída. Li em algum lugar a declaração de um desses papas da informática, não é o Bill Gates, mas um deles: “o que está errado com educação não é possível ser corrigido com a tecnologia.” Eu acho essa declaração supersensata. A meu ver, as novas tecnologias da informação e da comunicação precisam urgentemente ser integradas nas escolas, mas sem exclusão do professor e de outras mediações relacionais e cognitivas no processo de aprendizagem. As novas tecnologias são indispensáveis na escola nas mãos de um bom professor.

Nisso eu acho fundamental introduzir nos currículos de formação inicial e na formação continuada de professores disciplinas e práticas sobre educação, comunicação e mídias e, ainda, sobre processos comunicacionais na escola e na sala de aula. Os professores precisam vencer a resistência ao uso das máquinas e equipamentos eletrônicos, aprender sobre os meios de comunicação, desenvolver habilidades para o uso das mídias, mudar sua atitude em relação à inovação tecnológica em geral. As novas tecnologias da informação e da comunicação são portadoras de saberes, informações, valores, idéias, portanto, contribuem para a democratização da cultura e da ciência. Elas potencializam o processo comunicacional na sala de aula. Por isso, professores e professoras precisam saber tudo sobre vídeos, como discutir um filme ou um programa cultural, CD-ROM, ensino através de computador, sobre rádio e televisão, sobre criação e produção de programas, videoconferência, teleconferência etc.
A professora Maria de Rezende e Fusari tem uma posição bem clara sobre esse assunto: os meios de comunicação social, isto é, as mídias e multimídias, compõem o conjunto das mediações culturais que caracterizam o ensino. Elas são, portanto, portadoras de idéias, emoções, atitudes, habilidades e se transformam em objetivos, conteúdos, métodos de ensino. Os meios de comunicação aparecem na escola sob três formas: como conteúdo escolar presente nas várias disciplinas dos currículos, como competências e atitudes profissionais dos professores (porque os professores são, também, comunicadores) e como meios tecnológicos da comunicação humana, visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais.
Para resumir minha opinião: ter na escola computador, vídeo, jornal, internet, educação à distância não é suficiente. É preciso que os professores incorporem esses meios comunicacionais como conteúdos das aulas, que aprendam a trabalhar através deles, aprendam a dominar a linguagem televisual. A professora Mariazinha Fusari diz que os educadores escolares precisam dominar um saber sobre produção social de comunicação cultural e um saber ser comunicador escolar com mídias e multimídias. Eu sei muito bem que isso não depende só dos professores, depende muito dos órgãos do Estado que administram o sistema escolar, mesmo porque há muitas escolas que precisam de coisas muito mais básicas do que computador. Mas eu acho que os professores ganharão mais respeito profissional se convencerem a buscar mais qualificação profissional.

PP: Tendo em vista o processo de globalização, o senhor acredita que existe alguma possibilidade concreta de a escola pública criar formas alternativas direcionadas para a formação da identidade cultural brasileira, superando ou mesmo resistindo às determinações hegemônicas dos países do primeiro mundo?
Libâneo: É preciso ver a globalização como uma tendência real, mas não se pode fazer um raciocínio linear. Ela não ocorre por igual nem no mundo nem no Brasil. Temos aqui uma grande heterogeneidade econômica e social, disparidades regionais acentuadas. Há mais de dez anos, em 1986, na IV CBE aqui em Goiânia, eu defendia numa conferência uma escola unitária baseada no direito de todos de desfrutarem de uma base comum de cultura geral e de formação científica, isto é, uma educação pública nacional articulada com as diversidades regionais e locais. Continuo adepto desse ponto de vista e foi isso que me levou a apoiar os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, inclusive porque colocaram explicitamente os princípios da flexibilidade curricular e da adequação local, de modo que a proposta não tivesse caráter de coisa padronizada, algo imposto e uniforme.

Você fala da possibilidade de formas alternativas para a formação da identidade cultural. Eu acho que elas são importantes, especialmente aquelas mais preocupadas com o mundo cultural dos alunos. É uma tendência forte no meio educacional, especialmente em educadores com formação sociológica, essa idéia de pensar um currículo bem aberto, a partir da análise do mundo cultural que envolve as pessoas da escola, dos saberes daquele grupo de alunos, porque é essa cultura que expressa maneiras de agir, de sentir, de falar e ver o mundo. O pessoal da lingüística tem ido também por esse caminho.
Essas idéias, a meu ver, não são novas, apenas ganham hoje outra linguagem e até um tom pós-moderno. Na verdade, Paulo Freire falava disso e a pedagogia crítico-social também. Mas eu ainda acho mais importante atacar os problemas prioritários e atacar com soluções abrangentes. Soluções localizadas numa escola, num município, são pouco eficazes. Não estou dizendo que não devamos partir da cultura vivida, do cotidiano. A cultura popular e todo o conjunto de conhecimentos e vivências sócio-culturais trazidas pelos alunos formam o quadro de realidade do qual qualquer aprendizagem parte. Mas essas vivências locais, culturais precisam ligar-se e referir-se ao contexto mais amplo da sociedade, que é o mundo atual, cientifico, tecnológico, planetário, ecológico. Vamos partir da realidade cultural da criança, da linguagem enquanto construtora de significados. Mas vamos, em seguida, colocar os alunos frente aos problemas e desafios do nosso tempo, vamos criar procedimentos seguros de ajudar os alunos a aprender, a formar conceitos, a desenvolver competências do pensar. O saber é, sim, instrumento de poder e muito mais para os que estão excluídos.

PP: Com a mundialização da economia, o fim do socialismo real, a queda do muro de Berlim, o avanço do capitalismo asiático e, segundo alguns críticos, com a morte do marxismo etc. poderíamos afirmar que a pedagogia de esquerda está morta? Se não, de que pedagogia estamos falando?
Libâneo: De modo algum. Há um certo espanto dos educadores com a força do neoliberalismo, há um sentimento de que os educadores de esquerda ficaram meio acuados. Eu acho, primeiro, que o sistema escolar reage muito lentamente aos impactos detonados pelas forças sociais tipo globalização, sociedade da informação. É claro que hoje o bate-volta entre escola e sociedade é bem mais rápido, mas ainda assim não há uma resposta imediata na escola em relação às transformações na produção. Ou seja, há lugar para uma contra-ideologia, para propostas inovadoras, para novas formas de intervenção. Penso que os problemas básicos da escola pública persistem, piorados. Há um desigual desenvolvimento econômico e social do país, uma precária base técnica e material, ausência de políticas e diretrizes globais para a educação escolar, precário funcionamento das escolas, despreparo profissional generalizado do professorado, falta de carreira docente, baixos salários etc. Nessas coisas, o que de fato mudou em relação à realidade de uns dez anos atrás?

Eu quero crer que continua em pé uma pedagogia de esquerda. Ela tem hoje várias faces, várias modulações. Há muitos educadores de esquerda buscando saídas. Há várias propostas circulando pelo país afora. Você tem, por exemplo, a Escola Plural em Belo Horizonte, a Escola Candanga em Brasília, temos uma tradição de práticas inovadoras no Paraná, em Pernambuco, no Rio Grande do Sul, especialmente em Porto Alegre, a escola cidadã. Tenho certeza, também, de que há muitas escolas em Goiânia, fazendo coisas ótimas, construindo o projeto pedagógico em equipe, lidando criatividade com a comunidade, investindo na qualidade pedagógica das aulas. Tenho certeza de que isso acontece em muitos lugares do Brasil.
Penso que uma pedagogia de esquerda, uma pedagogia crítica, continua tendo como suporte de sua teorização ir à raiz das contradições sociais. Os problemas, os dilemas, os desafios decorrem de fato de interesses, antagonismos, disparidades presentes na dinâmica das relações sociais. É verdade que tais contradições extrapolam muito o terreno das classes sociais, porque temos que considerar hoje as contradições de etnia, gênero, religião, gerações, assim como a degradação ambiental, a fome, a violência etc.
Mas uma pedagogia de esquerda não pode ficar nas generalidades e nos discursos cheios de boas intenções mas vazios de exercício prático. Também não pode ficar de costas às mudanças do mundo contemporâneo. Uma pedagogia de esquerda precisa responder: que objetivos e conteúdos são necessários para a preparação para o trabalho e para o mundo tecno-científico-informacional? Como vou ensinar meus alunos às competências do pensar? Como posso melhorar minhas práticas de comunicação com os alunos? Como utilizar vídeos, jogos, jornais, revistas, computador, para possibilitar acesso mais rápido e eficaz às informações? Como melhorar a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos meus alunos e colocá-los em condições de competitividade com os filhos de famílias social e economicamente privilegiadas?
Eu penso, então, que é preciso avançar para além da crítica. Há alguns anos, um pedagogo norte-americano, Henry Giroux, disse que, para repensar as alternativas democráticas para uma educação emancipatória, os educadores precisavam dar um passo além da linguagem da crítica. Eu acho isso. Temos tido uma fértil produção na nossa área de crítica ao Estado, ao neoliberalismo; temos análises até bastante assertivas para novos projetos de esquerda. Essas publicações acertam no geral, mas têm dificuldades de lidar com o particular. Quero dizer que esses estudos chegam até a porta da escola, mas não dão conta do que acontece ali dentro. Esta é uma tarefa dos pedagogos que, por sua vez, têm sido incapazes de explicitar objetivos, conteúdos, práticas, como respostas aos desafios colocados pelas novas realidades. Aliás, não é só a esquerda que vem sofrendo desse mal, isto é, de ficar nas grandes análises ou de trazer soluções pela periferia do sistema escolar. A direita tende a uma visão técnico-administrativa de reforma, como aliás ocorreu com a reforma educacional do regime militar nos anos 70. Isso quer dizer ênfase na gestão da escola dentro de um modelo de organização empresarial, na eficácia do sistema, na avaliação institucional externa. Sobra o espaço para os psicólogos e psicopedagogos  entrarem com mil e uma formas de construtivismos e, agora, com a inteligência emocional.
Da minha parte continuo lutando pela centralidade das questões pedagógicas nas escolas e salas de aula, do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, da formação de professores. Podemos e devemos criticar o neoliberalismo, as relações capitalistas de dominação, a luta por uma sociedade justa e igualitária, o respeito aos direitos humanos, à vida, ao ambiente etc.
Estou de acordo com tudo isso. Mas, em se tratando da escola, se o meu trabalho profissional e político é na escola, então ganha prioridade o ensino e aprendizagem, a qualidade dos serviços que a escola presta, a gestão da escola, o projeto pedagógico a serviço do ensino.

PP: Você parece um tanto contrariado com os rumos do construtivismo. Qual é sua opinião a esse respeito? E a teoria da inteligência emocional tem futuro entre os educadores?
Libâneo: Não sou contra o construtivismo mas contra sua oficialização e sua banalização. O construtivismo é uma concepção psicológica de desenvolvimento e aprendizagem que acentua a construção do conhecimento pelo aluno, a relação ativa entre o aluno e o objeto de conhecimento, a importância da construção das estruturas cognitivas. É uma teoria importante e sem dúvida muito útil aos professores. O problema é achar que o construtivismo resolve todos os males pedagógicos da escola. A professora Marilia Miranda, da UFG, tem estudado os exageros e os riscos da adoção do construtivismo no Brasil. Uma de suas críticas principais é que uma versão atual do construtivismo transforma uma concepção psicológica de inteligência em princípio educativo, ou seja, estaria de volta o “psicologismo” em educação.

A difusão dessa concepção é tão grande que alguns Estados oficializaram o construtivismo. Em muitos lugares fala-se aos professores para jogar fora tudo o que ele sabe e faz, porque agora chegou o construtivismo. Os professores passam a entender que o método agora é trabalhar com sucata, que não é o professor que ensina, é o aluno que constrói seu conhecimento, que agora não é mais necessário livro didático porque o que importa é o saber da vida da criança etc. Eu não acho isso certo. Sei que há muitos intelectuais sérios que têm influenciado os professores com seus livros e palestras, mas é preciso que prestem atenção no que os professores fazem, com o que dizem e com o mundo cultural da escola e do professor. Por exemplo, quando se diz que a criança aprende fazendo, que ela é que constrói seu conhecimento, o professor tem uma boa justificativa para livrar-se do peso de seu despreparo teórico e profissional. Agora não precisa mais preocupar-se com conteúdo, o professor não precisa mais ter autoridade na sala porque o que ele deve fazer é só orientar os alunos. Acho que não é assim que se faz uma escola e um ensino de qualidade.
Quanto à teoria da inteligência emocional, é uma teoria recente difundida largamente por um autor chamado Daniel Goleman. O título do livro diz assim: Inteligência emocional: a teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Ele diz que os nossos sentimentos precisam ser considerados em complementaridade com a nossa inteligência. Isso não é novidade, Piaget já havia assinalado que afetividade e inteligência são duas faces da atividade cognitiva, embora uma não se reduza a outra. O problema que eu vejo é o modismo e o reducionismo, de achar que agora não precisa muito conteúdo, nem muita disciplina, o que precisa é que as crianças sejam felizes, que expressem seus sentimentos, que só vale o que dá prazer. De repente os professores começam a dar explicações fáceis ao insucesso escolar, às dificuldades dos alunos com a aprendizagem, achando que isso está ligado aos sentimentos, às emoções deixando de lado o papel do ensino, dos conteúdos, da escola. Isso eu não acho certo.
            
PP:  O  que  a política neoliberal trouxe de pior para a educação e que contrapõe,  no essencial, ao projeto histórico de uma escola pública de qualidade social?
Libâneo: Vou responder sua pergunta de uma forma mais ampla. O projeto neoliberal forma um conjunto homogêneo de princípios e diretrizes operacionais que interfere praticamente em todos os países. Trata-se, de fato, de um capitalismo mundia1izado. Os organismos internacionais tipo OCDE, Banco Mundial, que formulam políticas de ajuste e de estabilização, defendem a idéia de que o desenvolvimento econômico, alimentado pelos avanços técnico-científicos, garante, por si só, o desenvolvimento social. Daí que a principal crítica que a esquerda faz ao neoliberalismo é sua orientação economicista e tecnocrática, desconsiderando as implicações sociais e humanas do desenvolvimento econômico.
Mas acontece que a economia precisa também de políticas sociais. No caso da educação, os países precisam reavaliar as instituições encarregadas de produzir conhecimento e informação. A reforma dos sistemas educativos, com isso, passou a constituir-se prioridade. A partir daí foram sendo formuladas as estratégias de reforma que, na maioria dos países, giram em torno de quatro pontos: a gestão educacional, a profissionalização dos professores, a avaliação institucional e o currículo nacional. Estes quatro pontos estão imbricados: a política educacional recebe sua unidade pelo currículo, que precisa de professores para ser viabilizado, dentro de uma estrutura adequadamente gerida, com o suporte da avaliação institucional.
Veja bem, praticamente todos os países que fizeram reformas educativas pegaram estes quatro pontos. Mas não são, de fato, questões cruciais de qualquer sistema educacional? Muitos de nós, desde o início dos anos 80, temos lutado por vários aspectos desses pontos. Por causa disso, as reformas educativas de tipo neoliberal têm confundido um pouco os educadores de esquerda. Então, quando você pergunta o que o neoliberalismo trouxe de pior para a educação, minha resposta precisa buscar o que está por detrás desses quatro pontos.
       Uma coisa óbvia, por exemplo, é a seguinte contradição. Os países precisam compatibilizar seu sistema educativo com as exigências do mercado e da globalização da economia, mas, ao mesmo tempo, a quantidade de investimentos deve ser compatível com a reorganização do Estado, dentro dos parâmetros do neoliberalismo (redução das despesas e do déficit público, congelamento de salários etc.). Se você pega esse raciocínio, fica fácil perceber o que esses quatro pontos trazem de negativo. Os sistemas investem no que é barato e eficaz, economizando no mais caro (pagar bem os professores, por exemplo). Com isso, a aplicação das reformas não tem levado ao atendimento das condições necessárias à efetivação as mudanças educativas. Em vários países essa situação tem criado nos professores desconfiança, pessimismo e freqüentemente ceticismo.
Para não esticar muito o assunto dou dois exemplos. Todos sabemos da importância da autonomia escolar quando falamos de gestão. Com a autonomia, os professores se envolvem e assumem um papel na construção da escola, fortalecem sua identidade profissional, criam vínculos mais estreitos com a comunidade, participam das decisões etc. Mas por detrás da autonomia está a idéia de descentralização. Veja bem, a descentralização, no sentido de fortalecer a equipe de professores, de a escola poder decidir seu rumo, suas práticas, é uma coisa boa; a gente defende isso. Mas numa visão neoliberal, a descentralização tem a ver com o enfraquecimento do Estado, porque tem cada vez mais dificuldade de gerir uma imensa rede escolar. Então aparece o discurso da colaboração da comunidade, da autonomia junto com a diminuição do papel do Estado em bancar o sistema educacional. O que vale dizer que as responsabilidades do governo e da sociedade civil se equivalem. Eu já ouvi muitas vezes diretores de escolas contarem que vão à Secretaria da Educação falar de quadras de esporte, substituição de lâmpadas etc. e a resposta é que agora descentralizou, vocês têm que resolver isso é na escola mesmo. É claro que isso é uma idéia enganadora de descentralização e autonomia.
       Outro ponto é a profissionalização dos professores. Ninguém é contra isso, inclusive é condição para a reconfiguração da identidade profissional, uma vez que formação, salário, carreira são ingredientes da valorização da profissão. Afirma-se que a formação geral de qualidade dos alunos depende de uma formação de qualidade dos professores. Mas, na prática, as políticas de salários, carreiras e formação são incompatíveis com as intenções declaradas, imperando outra lógica, a economicista. Além disso, há uma tendência à estandartização da formação e do trabalho do professor (por exemplo, formação de professores na base de treinamento em técnicas e habilidades, com pouca teoria), exigência de mais trabalho, pressão para produzirem mais. Nesse caso, o discurso da profissionalização aparece contra o professor.

PP: Que importância o senhor atribui ao projeto pedagógico da escola – introduzido pela LDB – e quais as preocupações que este modelo pode desencadear com objetivos, conteúdos e métodos tão diferenciados e pulverizados em todo o sistema educacional?
Libâneo: Primeiro que tudo, a idéia e a prática do projeto pedagógico não são novas, muitos de nós estimulam, há anos, o trabalho coletivo na escola. Naquele mesmo artigo que eu citei anteriormente, lembro que é de 1986, eu escrevia mais ou menos o seguinte: um dos objetivos político-pedagógicos da escola unitária deveria ser a participação coletiva e coordenada dos professores e de todos os profissionais da escola. Então eu acho que o projeto pedagógico é uma frente ampla dos educadores de uma escola dando a direção de sentido para atividade escolar em busca de uma pedagogia da emancipação. Ele não é um sistema de gestão, plano é uma coisa, execução é outra, mas ele dá o tom do sistema de gestão e de tomada de decisões. A formulação coletiva do projeto pedagógico tem a ver, portanto, com o valor formativo do ambiente de trabalho.

Eu acho essa idéia muito forte. Quero dizer que o local de trabalho e as situações de trabalho têm um potencial formativo. Os profissionais que trabalham na escola aprendem através da organização escolar. A organização escolar também aprende, mudando junto com seus profissionais. Então, a idéia-chave é esta: os indivíduos e os grupos mudam, mudando o próprio contexto em que trabalham.
Há riscos? É verdade que as propostas neoliberais para a educação falam do projeto pedagógico como materialização da autonomia da escola. É também verdade que em muitos lugares o projeto pedagógico é uma forma de desobrigar o Estado de atender as escolas, deixando a responsabilidade aos professores, às famílias, à comunidade. No outro extremo, ainda, corre-se o risco de pulverizar objetivos e conteúdos, à medida que se restringe a um currículo local.
Eu acho que tudo depende de uma concepção de projeto pedagógico bem segura, bem realista, bem sensata. O projeto tem, de fato, um conteúdo político forte seja à direita seja à esquerda. Autonomia absoluta é ilusão. Penso que o trabalho coletivo será bem representado no projeto pedagógico se as escolas derem conta de pensar junto e organizadamente: princípios comuns, objetivos comuns, sistema e práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica do grupo de professores, sistema explícito e transparente de avaliação do projeto.

PP: Segundo os PCNs, a avaliação de conhecimentos deve ser aberta, visando sempre a uma aferição qualitativa da aprendizagem dos alunos – plenamente articulada com o projeto pedagógico de cada escola –, entretanto, o mesmo MEC, ao instituir o processo de controle dos resultados educacionais, estabelece uma avaliação de natureza eminentemente quantitativa e externa ao processo de cada instituição. Como o senhor analisa tal contradição?
Libâneo: Eu não chamaria isso de contradição mas de ambigüidade. Eu acho que a linha de ação do MEC tem acertos e erros.

PP: Ao analisar os conteúdos, as metodologias e as diretrizes didáticas sugeridas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais a serem aplicadas na escola, que avaliação o senhor faz do ponto de vista da didática?
Libâneo: Eu falava que a profissionalização do professor é uma questão prioritária. Há uma fragilidade muito grande do sistema de formação. Minha impressão é que em todo o país os professores vêm recebendo uma formação profissional muito precária nas disciplinas que irão lecionar e no “saber ensinar”. A cultura geral do professorado é frágil. É claro que tudo isso tem a ver diretamente com a descaracterização da profissão, inclusive pelas condições de trabalho, salário, jornada, carreira. Então, minha primeira preocupação nem é avaliar os conteúdos e as metodologias sugeridos pelos PCNs, mas saber se os professores estão preparados para entender os PCNs e trabalhar com os PCNs. Então, antes ou junto com a implantação dos PCNs, eu penso que seria necessário um plano nacional de requalificação profissional de professores, decisões convincentes sobre piso salarial de professores, plano de carreira, sistema nacional de formação inicial e continuada, formas de acompanhamento do processo de implementação, alocação de recursos para ações de formação e requalificação.
Agora, em relação à didática, acho essa disciplina indispensável na formação do docente. Para mim, o domínio da didática é crucial, didática e prática de ensino junto. Não adianta apenas o professor ter consciência política, participar dos sindicatos. O professor precisa dominar e atualizar-se nos conceitos, noções, procedimentos ligados à matéria (ou matérias, no caso do professor das séries iniciais) e precisa “saber fazer”, ter capacidade operatória que é saber definir objetivos de aprendizagem, saber selecionar atividades adequadas às características da classe, saber variar situações de aprendizagem, saber avaliar aprendizagens nas várias disciplinas, saber analisar resultados e determinar causas do fracasso, saber participar de uma reunião, ter manejo de classe, saber usar autoridade, saber escutar, saber diagnosticar dificuldades dos alunos. Acho que as faculdades e cursos de licenciatura não estão ensinando essas coisas. Atualmente poucos professores dos futuros professores têm experiência de magistério com crianças e jovens e se perdem na hora de trabalhar o “saber fazer” docente.
Então, me parece que o desafio dos cursos de formação de professores é este: colocar na sala de aula professores inteligentes e práticos, isto é, capazes de dominar a situação de trabalho com boas soluções, com esperteza, com boas estratégias. Ser inteligente é você usar o conhecimento de maneira útil pertinente, ter soluções, ter idéias, ter senso prático... Mas para isso, é preciso uma boa formação. Os professores precisam aprender a buscar informação, adquirir ferramentas conceituais para compreender a realidade, ampliar sua cultura geral, aprender a lidar competentemente com as práticas de ensinar. São questões da didática. Isso precisa estar presente na formação inicial, feita nos cursos de formação, e na formação continuada, feita nas próprias escolas ou partir dos problemas apontados nas escolas.
Também acho necessário que os cursos de formação e as escolas planejem estratégias de mudança na mentalidade dos professores em relação às formas de trabalho. As transformações na ciência, na noção de conhecimento e do processo do conhecimento estão afetando muito os métodos e procedimentos de ensino. Essa mudança de mentalidade precisa começar na própria organização pedagógica e curricular, nas formas de gestão da escola, na elaboração do projeto pedagógico. Os professores mudarão sua maneira de ensinar à medida que vivenciarem novas maneiras de aprender. Por isso acho importante a formação continuada, na própria escola. Esse é um trabalho conjunto da escola, em que o coordenador pedagógico tem um papel crucial. Todas as escolas precisam ter um coordenador pedagógico muito bem formado para poder ajudar os professores a pensar sua prática, a estudar, tendo como objeto de estudo tanto as ações que já realiza quanto a relação existente entre esse objeto de conhecimento (o ensino) e seus próprios processos de aprendizagem.

PP: Mesmo não sendo a sua área específica, como o senhor vem acompanhando as inovações e a própria reflexão da didática no interior da Educação Física Escolar?
Libâneo: Eu fiquei impressionado com os temas, com as pesquisas, com o grande número de participantes do X Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em Goiânia em outubro passado. É um movimento que se fortaleceu muito nos últimos anos, aliás, sei que há mais tempo em vários estados os professores de Educação Física fazem encontros, seminários, de modo que essa busca de ressignificação da Educação Física não é de hoje.

       Tenho convicção de que a cultura corporal, a corporeidade são conteúdos que devem estar integrados num projeto de formação onilateral do aluno e, conseqüentemente, do sujeito-cidadão contemporâneo. Quando leio o que colegas da Educação Física escrevem sobre as práticas corporais, sua historicização, problematização, produção de conhecimento sobre cultura corporal, fico tentado em fazer um paralelo com a Pedagogia. A Pedagogia é essencialmente teoria e prática, um pedagogo é antes de tudo um prático-teórico da ação educativa. Isso quer dizer que um pedagogo não pode ser só um teórico, ele também não pode ser só um prático. Parece-me que se trata da mesma situação do professor de Educação Física. Tudo começa na sua prática, que é a cultura corporal, prática que também é o seu conteúdo. O pouco que aprendi com vocês sobre a cultura corporal não é o mero exercício do corpo e do caráter, não é só o esporte, a saúde do corpo, a motricidade, as brincadeiras, as danças, as lutas, a formação da personalidade. Ela é tudo isso e mais a problematização e a historicização dessas práticas corporais, precisamente para professores e alunos também produzirem cultura corporal. É nisso que vejo semelhança com a Pedagogia, porque a Educação Física, assim como a Pedagogia, opera basicamente no âmbito da prática em que busca juntar a teoria e a prática, a partir dessa mesma prática. Me perdoem os colegas se ainda não entendi suficientemente essa busca do objeto do ensino da Educação Física.

NOTAS

*  Entrevista concedida ao Prof. Nivaldo A. N. David, em Goiânia, em 16 de dezembro de 1997

** Entrevista com José Carlos Libâneo: Perspectivas de uma Pedagogia  Pensar a Prática 1:1-21,jan./jun.1998